Par DEMÉTRIO CHEROBINI*

L'éducation spéciale est devenue une sorte « d'éducation de second ordre », même pour les critères capitalistes déclassés

Pour qu'un enfant ayant des besoins particuliers puisse s'épanouir pleinement, il a besoin de stimuli généreux et d'un enseignement patient, dans un mouvement en progression continue, dès les premiers instants de la vie. La stimulation et l'enseignement doivent être quotidiens et contempler leurs multiples aspects interconnectés : physique, social, intellectuel, esthétique, moral, affectif.

Cela nécessite une interaction constante avec divers domaines professionnels : éducation spécialisée, pédagogie, psychologie, médecine, ergothérapie, physiothérapie, orthophonie, éducation physique et tout autre travail visant à formation complète. Conformément à cet objectif, les proches de l'enfant doivent également recevoir des conseils appropriés.

Ainsi, si ces facteurs sont bien articulés et orientés vers un processus d'éducation permanente, l'enfant pourra apprendre à lire, s'approprier les connaissances accumulées par l'humanité, construire son autonomie intellectuelle et aspirer à une existence plus digne en société qu'en temps passés.

Il convient de rappeler que, jusqu'à il y a quelques années, les personnes ayant des besoins spéciaux étaient condamnées à une vie recluse, enfermées dans des maisons, des hôpitaux ou des asiles, reléguées à des conditions dégradantes, sans possibilité d'établir des liens créatifs avec la communauté humaine au sens large. La participation à l'école ordinaire a accru les chances d'apprentissage de ces matières, ce qui est un acquis indéniable sur le plan social.

Mais si la lutte pour de telles avancées était historiquement importante, nous ne pouvons pas les idéaliser sans critique. Après tout, c'est l'école capitaliste. En ce sens, une brève réflexion peut aider à éclairer le problème posé ici : suffit-il que les élèves ayant des besoins particuliers fréquentent l'école ordinaire, dans les conditions actuelles, pour avoir une véritable formation intégrale ?

Notre réponse à un tel questionnement ne peut être que négative, si l'on considère que l'école capitaliste - ainsi que toutes les institutions éducatives formelles de cette société - est organisée en vue de fournir, avant tout, aux enfants de la classe ouvrière une préparation à la marché du travail travail, quelque chose de très différent d'une éducation qui réalise pleinement les multiples potentialités humaines.

L'éducation, dans l'école capitaliste, consiste, dans une large mesure, en une formation visant à développer des capacités «abstraites», qui permettent au sujet de devenir rapide, pratique, productif et activement adaptable - avec plus ou moins de connaissances - au processus de production et reproduction du capital, cherchant à répondre aux exigences qui y sont posées ⁽¹⁾ au profit des classes dominantes.

Mais il y a une distinction importante : l'enseignement mentionné ci-dessus est dispensé à l'élève « moyen », considéré comme apte à entrer sur le marché du travail à un âge approprié. La masse des étudiants issus de la classe ouvrière, conçue en ces termes, reçoit une éducation « médiatisée » visant à cette fin. Un tel enseignement développera des compétences pratiques-cognitives adaptables à toutes les branches de la production économique où les individus peuvent entrer, par un effort concurrentiel brutal pour des emplois presque toujours moins nombreux par rapport aux travailleurs disponibles.

Dans le cas de l'éducation spéciale, l'éducation dispensée à ses élèves sera encore plus faible que celle des autres. Parce que, du point de vue de la classe dirigeante ⁽²⁾, la plupart de ces personnes sont incapables d'entrer sur le marché du travail - cela concerne, en particulier, ceux classés dans la catégorie précaire et scientifiquement précaire de "déficience intellectuelle" ⁽³⁾.

Ainsi, pour ces élèves, la quantité de ressources matérielles et humaines sera nettement inférieure à celle destinée aux élèves « moyens » de l'enseignement ordinaire. Cela se vérifie facilement, par exemple, dans le fait que le nombre d'éducateurs spécialisés disponibles dans les écoles est, en général, insuffisant par rapport aux nombreux élèves ayant des besoins particuliers qui y sont inclus. ⁽⁴⁾.

Ainsi, en matière d'éducation spécialisée, le produit indéniable du système éducatif capitaliste est une éducation bien plus précaire que celle dispensée au reste de la classe ouvrière. Dans ces conditions inappropriées, l'activité éducative se déroule presque comme une simple « formalité pratique », en vue de satisfaire aux dispositions légales en vigueur et aux accords internationaux auxquels le pays participe – malgré la lutte constante des défenseurs de ce domaine pour changer cette situation et améliorer la qualité de l'inclusion.

Cette image, il convient de le noter, n'est pas un accident, mais une limitation structurelle de l'éducation spéciale à l'école capitaliste. Une telle condition impose à ses élèves la « fatalité » de terminer leur scolarité formelle, à de très rares exceptions près, par une éducation fragmentée, superficielle et terriblement pauvre, en termes de connaissances scientifiques, dans les différents domaines du savoir – et, pour couronner le tout off, ce triste résultat, il se joue sans pitié, malheureusement, sur le dos des élèves individuels, comme s'il s'agissait de la seule et exclusive responsabilité de leur « handicap » ⁽⁵⁾.

Il convient de noter : il ne dépend pas de la volonté, de la capacité ou de la performance individuelle des intervenants scolaires de changer le cours de ce processus. C'est l'école capitaliste, gouvernée et structurée par l'État capitaliste ⁽⁶⁾, en accord avec les besoins du capital, qui ne s'adapte pas – et ne s'adaptera pas – aux spécificités des sujets à besoins particuliers. Au contraire : il fera de son mieux pour adapter certains d'entre eux au marché du travail capitaliste – en fait, il l'a déjà fait, parfois, en les formant comme une main-d'œuvre précaire, ou, en termes de bon sens, « à la main ». -main "main-d'œuvre bon marché".

Face à cette situation, on peut dire, à grand regret, que l'éducation spéciale est devenue une sorte d'« éducation de second ordre », même pour les critères capitalistes abaissés, car elle ne fournit même pas à ses élèves le minimum attendu de la l'école dans cette société, c'est-à-dire la formation pour le marché du travail. Malheureusement, c'est parce que le capital considère ces sujets comme incapables de générer des profits que les investissements destinés à leur formation sont très mal répartis. ⁽⁷⁾.

C'est la raison profonde pour laquelle les éducateurs spécialisés ont, au quotidien, des conditions de travail limitées et parviennent à faire si peu pour leurs élèves, en termes d'acquisition de connaissances scientifiques et de développement de leurs multiples capacités. ⁽⁸⁾. Tant que de tels obstacles ne seront pas transposés – un besoin que la société capitaliste doit surmonter – l'éducation spécialisée ne sera pas, dans sa pratique, à la hauteur d'une conception généreuse et riche de l'éducation.

L'alternative à ce tableau déprimant exige l'auto-organisation de la classe ouvrière, pour la lutte des classes, dans une perspective révolutionnaire (9), et la mise en place, dans ce processus ardu, d'une éducation au-delà du capital ⁽¹⁰⁾.

*Démétrio Cherobini est un professeur d'éducation spéciale avec un diplôme postdoctoral en sociologie de l'Unicamp.

notes

(1) C'est-à-dire effectuer un travail abstrait et produire de la valeur, de la plus-value et du capital. Déjà dans le premier chapitre dele ccapital, Marx démontre comment ce système doit réduire la valeur des marchandises par le développement de la force productive du travail. Les facteurs pour cela sont : 1) la science et la technologie appliquées au processus de travail ; 2) la science et la technologie intégrées dans l'organisation et la gestion du processus de travail ; et 3) qualification de la main-d'œuvre. Voyez Marx, Le Capital : critique de l'économie politique. Livre I : le processus de production du capital (São Paulo : Boitempo, 2013). Ce facteur spécifique - la qualification de la main-d'œuvre, qui comprend également la formation générale du travailleur, de la formation professionnelle à l'idéologie et aux valeurs assumées - est assuré, entre autres, par le système éducatif formel, dont l'école est l'un des les principaux éléments. Sur la fonction économique et politique de l'éducation dans le capitalisme, voir Mészáros, La théorie de l'aliénation de Marx (São Paulo : Boitempo, 2006), en particulier le dernier chapitre, intitulé Aliénation et crise de l'éducation. Du philosophe hongrois, il est également utile de consulter Le pouvoir de l'idéologie (São Paulo : Boitempo, 2004), afin de comprendre comment les rapports sociaux capitalistes engendrent les idéologies qui nourrissent leurs activités économico-politiques.

(2) La notion actuellement admise de « handicap » est liée à un point de vue de classe et à une idéologie spécifique. C'est-à-dire le point de vue de classe et l'idéologie de la classe dirigeante. Les idées, les notions, les méthodes, les concepts et les théories, dans les sociétés de classes, sont toujours marqués par des points de vue de classe et des idéologies correspondantes. À notre avis, le positivisme – avec sa perspective naturalisante, individualisante et mécaniste sur le développement psychique humain – est peut-être, parmi les constructions idéologiques capitalistes, celle qui imprègne le plus radicalement les productions théoriques sous-jacentes aux pratiques d'éducation spécialisée. Pour une critique cinglante de ces thèmes, voir Mészáros, Philosophie, idéologie et sciences sociales : essais de déni et d'affirmation (São Paulo : Boitempo, 2008) et les précédents Le pouvoir de l'idéologie.

(3) Cette « catégorie » doit être, plus que jamais, problématisée de manière critique. Après tout, sont-ils des « handicapés mentaux » par rapport à qui et dans quel mode de production ? Évidemment, ils ne sont pas « handicapés en eux-mêmes », mais par rapport à ceux qui entrent directement – ​​fût-ce comme une « armée de réserve industrielle » – dans le circuit du processus de production et de reproduction du capital, où le travail abstrait prévaut comme forme prédominante. du travail aliéné. Aussi déconcertante que cela puisse paraître, la possibilité de participer à un travail aliéné est, dans le capitalisme, le grand critère pour définir, en termes généraux, un sujet humain comme « normal » ou « handicapé ». Mais on peut penser que, dans un autre type de formation sociale et économique, dans une société organisée par l'association libre des producteurs, dont l'activité productive visait l'usage – et non la « valorisation de la valeur » – et la fourniture de temps libre aux pleine humanisation de leurs participants, le développement des forces productives rendrait possible une grande simplification du processus de travail, permettant à chacun d'y participer d'une manière ou d'une autre, contribuant « selon ses capacités » et recevant « selon ses besoins ». ”. Dans un tel contexte, personne n'aurait à subir la désignation préjudiciable de « handicapé ». Tous ne seraient vus que comme des individus sociaux, avec des caractéristiques personnelles uniques et de dignes participants à la race humaine organisés à partir du travail libre et associé. Pour les thèmes du travail abstrait, de la valorisation et de l'armée de réserve industrielle, voir Marx, La capitale: critique de l'économie politique. Livre I. Les thèmes du travail aliéné, de l'individu social et du genre humain peuvent être étudiés chez Marx, Manuscrits économico-philosophiques (São Paulo : Boitempo, 2004) et à Mézáros, La théorie de l'aliénation de Marx. Sur la libre association des producteurs et le processus de transition pour arriver à ce type de formation sociale, il est important de consulter Marx, Critique du programme de Gotha (São Paulo : Boitempo, 2012) et Mészáros, Au-delà du capital : vers une théorie de la transition (São Paulo : Boitempo, 2002).

(4) Cette situation est à l'origine de la surcharge des éducatrices en éducation spécialisée qui ont de la difficulté à faire face, dans le temps disponible, aux nombreuses tâches requises au travail, soit : établir des plans individualisés adaptés aux besoins des élèves; préparer les cours hebdomadaires et le matériel nécessaire pour eux ; assister et guider les membres de la famille, les moniteurs, les élèves/enseignants de l'école sur des sujets spécifiques à l'inclusion scolaire ; effectuer une formation théorique et pratique avec d'autres collègues enseignants, afin qu'ils sachent comment travailler avec les étudiants inclus; effectuer un travail constant, intensifié et individualisé avec les élèves ayant des besoins particuliers; entre autres. La conséquence inévitable de cette surcharge est la dégradation de la qualité du travail de ces enseignants et de la formation de leurs élèves.

(5) Malgré ce que croit le bon sens, formaté par l'idéologie capitaliste, une personne ayant des besoins particuliers peut développer ses capacités, si les conditions éducatives et thérapeutiques qui lui sont offertes sont stimulantes et propices à cela. Les exemples sont relativement nombreux, mais nous ne retiendrons ici que le cas d'Emygdio de Barros, brillant artiste plasticien qui participa à l'atelier de peinture du Centro Psiquiátrico Nacional, à Rio de Janeiro, dirigé par Nise da Silveira à partir des années 1940. œuvres, l'histoire de la vie et la manière dont Emygdio de Barros a pu exprimer son incroyable capacité artistique, voir le livre de Nise da Silveira, le monde des images (São Paulo : Editora Ática SA, 1992).

(6) Toute étude qui se respecte, pour comprendre les possibilités, les limites et les résultats de l'éducation scolaire spéciale, doit prendre beaucoup de temps pour analyser la relation intime établie entre l'école, l'État et les besoins pratiques du système capitaliste. En ce sens, explique Mészáros, l'État actuel est radicalement lié au capital, c'est-à-dire qu'il constitue une médiation composante de ce système – donc, ce n'est qu'en termes d'abstraction que ces éléments peuvent être séparés. Dans un tel complexe socio-métabolique, c'est le capital qui contrôle l'État, et non l'inverse. Cela signifie, entre autres, que l'État ne peut être «contesté» et «contrôlé» par la classe ouvrière, à travers une élection qui permet aux travailleurs d'occuper les plus hautes fonctions bureaucratiques, exécutives et/ou législatives, afin de réaliser leurs intérêts dans de cette façon classe plus profonde. L'État, en tant que structure politique viscérale de la société de classe, « a toujours vigoureusement protégé (…) avec toutes les forces à sa disposition le pouvoir de décision de la classe dirigeante » (Au-delà du Léviathan, 2021, p. 65). Les décisions de l'État sont donc finalement adaptées aux revendications de la classe dirigeante et à l'impératif de maintien du mode de contrôle socio-métabolique établi. C'est la raison pour laquelle les « politiques d'éducation publique » sous le capitalisme s'adaptent aux désirs et aux besoins de la classe dirigeante, à ses besoins politiques et économiques pratiques. Il convient de noter que, selon le philosophe hongrois, l'élément à surmonter, pour une éducation qui va de pair avec le processus de réalisation de l'émancipation humaine, n'est pas simplement l'État capitaliste, mais l'État en tant que tel, le qui exige, à son tour, le dépassement de la société de classe en tant que telle. Voir, à ce sujet, Mészáros, Au-delà du Léviathan : critique de l'État (São Paulo : Boitempo, 2021).

(7) Le sens commun de la société bourgeoise, imprégné de pragmatisme, de libéralisme et de positivisme – visions du monde philosophiques structurées du point de vue et de l'idéologie capitaliste – croit au « handicap en soi », acquis ou inné, comme quelque chose qui affecte un individuel. Mais, en fait, il n'y a pas de « handicapé en soi » ou de « normal en soi ». Comme l'a montré Marx, dans son Thèses sur Feuerbach, l'essence humaine est l'ensemble des relations sociales. Une telle conception permet d'analyser de manière critique le couple conceptuel antithétique handicap-normalité qui sature la plupart des élucubrations théoriques et pratiques de l'éducation spécialisée. Or, dans une large mesure, la notion de « normalité », dans la société capitaliste, est liée à la capacité et à la possibilité individuelle de s'intégrer dans le processus de production de valeur, de plus-value et de capital. Le sujet qui ne s'adapte pas à cet ensemble rigide de pratiques productives et de rapports sociaux de production court sérieusement le risque d'être considéré comme « handicapé ». À cet égard, il est intéressant d'observer la réflexion menée par István Mészáros sur le thème de la normalité comme élément constitutif de l'idéologie bourgeoise. Selon le philosophe hongrois : « Dans notre culture libérale-conservatrice, le système idéologique socialement établi et dominant fonctionne de manière à présenter – ou à déformer – ses propres règles de sélectivité, de préjugés, de discrimination et même de distorsion systématique en tant que « normalité ». ', 'objectivité' et 'impartialité scientifique' » (Cf. Mészáros, Le pouvoir de l'idéologie, 2004, 57). En d'autres termes : l'idéologie de la classe dirigeante – point culminant : courant dans la culture libérale-conservatrice contemporaine –, qui définit, au quotidien, qui est le « handicapé » destiné à recevoir un traitement différencié à l'école et dans la société – en raison, bien entendu, de « ses » lacunes – présente ses « règles de sélectivité, de préjugés et de discrimination », comme impartiales, objectives et, surtout, « normales ». C'est-à-dire que la société bourgeoise, dans ce qu'il y a de plus essentiel – le rapport capital-travail – s'affirme comme « la normalité », et son idéologie reprend cette « normalité » – c'est-à-dire l'ensemble des caractéristiques déterminées au comportement humain pour entrer dans le capital - la relation de travail – comme la norme à travers laquelle tous les individus singuliers sont évalués et jugés. Ainsi, l'idéologie bourgeoise et l'ensemble des pratiques et des rapports sociaux qu'elle représente s'affirment comme le paramètre de l'objectivité et de la normalité. Dans ce contexte, l'institution de la « normalité » crée, dans un même mouvement, son « autre », son couple complémentaire et antagoniste, le « non normal » ou, principalement, dans le cas de l'éducation spécialisée, le « handicapé ». Autrement dit : la notion de « handicap », adoptée aujourd'hui pour désigner et organiser la pratique de l'éducation spécialisée dans les écoles, est un produit de la notion idéologique de « normalité », à travers laquelle s'affirme la société bourgeoise. Cette construction conceptuelle, qui est associée à des idées complémentaires d'« objectivité », « d'impartialité », etc., est structurée par des intérêts de classe capitalistes, formant un complexe idéologique qui dépasse l'institution scolaire et guide les pratiques sociales générales, visant à satisfaire certains critères matériels. besoins du système socio-métabolique auquel il est organiquement lié. En tant que telle, cette idéologie peut être articulée de manière à intégrer plus ou moins d'éléments du spectre culturel libéral-conservateur actuel. Mais cette idéologie, qui se présente sous des formes spécifiques, ne naît pas dans la tête de ses cultivateurs et reproducteurs, les individus de la société capitaliste. En tant qu'idéologie, elle ne peut être qu'une expression idéale – médiatisée par les institutions économiques, politiques et culturelles – de certaines pratiques sociales qui configurent la « normalité » matérielle du système capitaliste. Or, la « normalité » des pratiques sociales capitalistes s'esquisse par l'affirmation et la réaffirmation du rapport entre capital et travail. Les individus qui s'insèrent ou gravitent autour de cette relation tendent à être considérés comme normaux, ou la « norme » au moyen de laquelle on peut « mesurer » symboliquement, à travers une certaine idéologie – plus ou moins scientifique –, l'individu « handicapé » de cette relation. .société – même si, notons-le, cette « dichotomie » n'est pas étanche : il y a plusieurs normalités et carences, éléments intermédiaires entre elles et transit possible au sein de ce spectre que nous appellerons ici le spectre de la normalité-handicap. L'une des conclusions les plus importantes que nous devons en tirer est que, les pratiques sociales de production et de reproduction capitalistes étant historiques, donc transitoires, les concepts de « normalité » et de « handicap », qui constituent l'idéologie bourgeoise, ne doivent pas être considérée comme absolue. , mais liée à cette formation sociale et économique. Plus précisément : elles concernent le rapport entre capital et travail, ainsi que tous les autres rapports sociaux de production qui lui sont liés. genre e race. Pour une bonne lecture sur l'intersectionnalité de ces questions, voir les importantes études d'Angela Davis, en particulier, Femmes, race et classe (São Paulo : Boitempo, 2016), Femmes, culture et politique (São Paulo : Boitempo, 2017) et La liberté est une lutte constante (São Paulo : Boitempo, 2018).

(8) Pour une compréhension de l'enseignement qui produit le développement des fonctions psychologiques supérieures et la formation de concepts scientifiques – que l'éducation scolaire capitaliste refuse aux individus ayant des besoins spéciaux – voir, par Vygotsky, La formation sociale de l'esprit (São Paulo : Martins Fontes, 1990, 2e éd) et La construction de la pensée et du langage (São Paulo : Martins Fontes, 2001).

(9) Selon la théorie politique élaborée par Marx et Engels, selon laquelle les travailleurs doivent s'auto-organiser comme un double pouvoir et exercer en permanence la révolution jusqu'à la suppression de la propriété capitaliste. Voir Marx et Engels sur la théorie de la révolution permanente, Luttes de classe en Allemagne (São Paulo : Boitempo, 2010). De cette publication, il est également utile de noter l'astucieux Préface écrit par Michael Löwy.

(10) C'est-à-dire une éducation qui, menée main dans la main avec la lutte des classes, permette aux travailleurs auto-organisés de prendre conscience des contradictions du capital et de la nécessité radicale de le dépasser. Voir, à ce sujet, Mészáros, L'éducation au-delà de la capitale (São Paulo : Boitempo, 2008). Nous croyons que, dans ce processus, les pratiques révolutionnaires contre-normalisantes des travailleurs doivent également développer, dans leur processus de lutte contre l'ordre capitaliste, une prise de conscience qui embrasse un concept de contre-normalité capable de critiquer et de dépasser les notions précaires de normalité et de carence inhérente à l'idéologie bourgeoise.