Par JULIE POLATO & MANUELA MOLINA ROMAIN*

Conditions de connaissance et d'apprentissage

La vie suit son cours naturel, avec routine, relations et engagements, jusqu'au moment fatidique : le tram passe au coin de la rue et Ana voit l'aveugle mâcher du chewing-gum. Lorsque l'épiphanie se produit, le mal est fait et il n'y a pas de retour en arrière. Malgré le fait que le stimulus soit "juste" un aveugle mâchant du chewing-gum, il n'y a aucun moyen de savoir pourquoi le virage a eu lieu ou quel est le moment exact où les connexions mentales sont effectivement consolidées et l'épiphanie se produit.

Cependant, ce virage apparemment soudain ne se limite pas à la nouvelle « Amor », de Clarice Lispector, puisqu'elle est aussi l'élément clé des autres sphères qui impliquent les relations sociales et les interactions psychiques. Plus précisément, dans le cas que nous traiterons ici, la question proposée porte sur l'épiphanie du développement, le moment exact où les idées qui flottent dans l'esprit de l'enfant se concrétisent et l'apprentissage se consolide.

Comment l'élève consolide-t-il ses connaissances ? Comment se déroule l'apprentissage en tant que processus mental ? Quel est le rôle social de l'autre (professeur, collègue ou individu lui-même) dans ce processus ? Est-ce que cet autre est nécessaire ? Les réponses à ces questions sont de multiples théorisations de différents chercheurs qui, au fil du temps, n'ont pas encore été en mesure de cerner le moment où l'apprentissage s'est produit.

Notre horizon sera Vygotsky qui, en tant que théoricien, défend que ce processus de développement et d'apprentissage est un processus social qui passe par la médiation du processus de sens. Mais, pour que l'épiphanie d'Ana ne soit pas la seule dans le fauteuil d'analyse, invitons un autre personnage.

Dans le film Le miracle d'Anne Sullivan, Anne, la tutrice, propose d'enseigner la langue des signes Hellen afin qu'elle puisse médiatiser ses processus psychiques et ses relations avec le monde extérieur. La petite comprend le rôle du tuteur comme médiateur dans certaines situations, répondant à certains stimuli en imitant les signes proposés, mais ce n'est que dans les dernières minutes qu'elle consolide l'apprentissage de la langue lorsqu'elle comprend qu'il s'agit d'une forme de médiation avec réalité, qui est associée aux objets auxquels il a été exposé, et qui lui permettra de communiquer avec les autres et de comprendre le monde qui l'entoure.

Cependant, malgré les efforts accrus du tuteur et les associations constantes de langage objet, le processus psychique d'apprentissage de cette relation ne se produit que lorsque la fille passe par le processus cathartique interne de développement, consolidant la connaissance du langage des signes que le tuteur répète à épuisement pour intérioriser et finalement signifier cet élément culturel qu'est le langage. Mais alors qu'est-ce qui fait que la fille parvient enfin à comprendre la relation entre le langage et les objets du monde si la méthode du tuteur ne change pas ?

Apparemment, c'est là que se cache le grand secret de la psyché humaine, qui provoque ses épiphanies et consolide l'apprentissage à des moments inattendus, avec de multiples déclencheurs, et concluant les processus à des moments différents pour chaque individu. Malgré cela, le théoricien en question propose que cette connaissance ne s'installe que parce qu'elle était déjà prête à être consolidée dans une zone de traitement du cerveau.

Lev Vygotsky tente de comprendre la conscience du point de vue des relations sociales, associant le langage comme médiateur des processus psychiques. Ainsi, un processus médiatisé et cathartique serait nécessaire pour favoriser le sens du savoir et, par conséquent, son intériorisation. De la même manière qu'Ana a besoin du chewing-gum de l'aveugle comme déclencheur pour le sens et l'intériorisation de ses réflexions et perceptions du monde, Hellen exige également un déclencheur pour la consolidation de l'apprentissage du langage. Cependant, le processus cathartique de la fille se déroule en interne.

En analysant les conceptions théoriques de l'apprentissage à la lumière du développement humain, Lev Vygotsky propose l'idée du développement historique de processus spécifiquement humains. Vygotsky considère qu'elles changent continuellement et, par conséquent, « étudier une fonction historiquement, c'est l'étudier dans un processus de changement » (Braga, p. 23). Ainsi, en pensant au processus de modification de l'organisme et de développement de la conscience, le théoricien part du postulat que l'apprentissage doit être mesuré non pas par un apprentissage consolidé, mais par ce que l'enfant est prêt à accomplir avec de l'aide et qu'il consolide ensuite pour accomplir dans un façon plus efficace. C'est-à-dire qu'elle propose que l'enfant soit vu à travers son processus de transformation. Ainsi, il développe sa propre théorie : la zone de développement proximal.

Cette zone serait précisément la distance entre les apprentissages potentiels de l'enfant (ce qu'il peut comprendre et accomplir avec la médiation d'un autre individu) et les apprentissages consolidés, déjà acquis et sédimentés. Ainsi, il va à l'encontre de l'idée qu'analyser ce que l'enfant sait déjà serait une bonne mesure du développement, car lorsqu'on regarde le développement complet, on ne voit pas ce qui s'élabore déjà et qui sera bientôt incorporé.

De la même manière qu'Ana n'aurait pas eu sa révélation avec l'aveugle mâchant du chewing-gum si elle n'avait pas déjà réfléchi à sa propre vie, et Hellen n'aurait pas pu comprendre que les objets dans le monde ont des noms si le professeur avait non sensibilisés à ce type de communication, les enfants d'âge scolaire ne seraient pas non plus en mesure de mettre en œuvre des apprentissages et de transposer des connaissances au niveau de développement réel s'ils n'élaboraient déjà des connaissances en interne, indépendamment de la médiation ou des efforts des enseignants.

Ainsi, bien que le processus mental de consolidation soit particulier et interne à chaque individu, Anna a besoin que l'aveugle mâche du chewing-gum pour que l'épiphanie se produise, Hellen a besoin du tuteur pour enseigner la langue, et nous dépendons aussi d'une médiation pour l'épiphanie de l'apprentissage. avoir lieu. arriver. Que ce soit par le rôle de l'enseignant, qui transpose le contenu, du tuteur qui le répète inlassablement, d'un collègue lors d'un jeu, ou d'un événement extérieur et aléatoire, la médiation est nécessaire à la consolidation du processus d'apprentissage, à l'intériorisation et au sens des contenus scolaires. et contenus culturels.

Ainsi, Smolka affirme que « c'est dans la dynamique interactive que les enfants fabriquent des formes d'action propres et pertinentes qui sont valorisées dans leur environnement social. […] Les actions n'ont pas de sens en elles-mêmes, mais elles deviennent signifiantes dans les pratiques culturelles quotidiennes dans lesquelles l'enfant est inséré » (p. 74).

C'est-à-dire que si un certain élément ne passe pas par le processus cathartique et n'acquiert pas de signification culturelle pour l'enfant, il l'assimile rarement. Ainsi, alors que Hellen ne passe pas par le processus psychique cathartique du sens, l'assimilation des signes en tant que langage ne se produit pas et la fille ne comprend pas cela en tant que symbole culturel et de communication.

Mais cela ne signifie pas que le processus de médiation se déroule exclusivement par l'intermédiaire d'un individu. Restreindre la médiation à cette sphère reviendrait à affirmer que les élèves n'acquièrent des connaissances et ne consolident les apprentissages que par la médiation d'un enseignant, d'un tuteur ou d'un précepteur, presque à la manière d'un processus doctrinal. Comme l'affirme Lev Vygotsky, ce qui matérialise l'apprentissage de l'élève, ce sont les processus mentaux qui transfèrent les connaissances entre les deux niveaux et, bien que les relations sociales soient un pilier fondamental pour Vygotsky, en particulier dans la période de formation de l'enfant (que ce soit dans les relations pédagogiques ou même dans les relations sociales que l'enfant établit en dehors de l'environnement scolaire), le langage et les souvenirs sont aussi un moyen de médiation des connaissances dans le processus d'apprentissage.

À tel point que l'interaction visuelle d'Ana avec l'aveugle qui mâche du chewing-gum provoque une épiphanie chez le personnage, qui l'interprète à travers ses propres souvenirs et pensées ; qu'Hellen comprend que les objets correspondent aux symboles qu'elle a appris et avec eux elle pourra dialoguer avec ses parents ; ou, dans le cas de l'éducation, le passage des connaissances/contenus du niveau de développement proximal au niveau de développement réel. En ce sens, Smolka affirme que « la parole, en tant que signe, acquiert ainsi un rôle fondamental dans la construction du psychisme humain. Le psychisme n'est pas vu ici comme issu de l'individu, mais est conçu comme le résultat d'une interaction entre les hommes, constituée dans la relation à l'autre et dans le langage. C'est l'environnement humain qui favorise le développement, élève l'appréhension et la production de la culture » (p.73).

Helen Keller elle-même déclare, dans son livre l'histoire de ma vie, l'importance qu'elle accorde au sens du langage comme élément culturel de communication, puisqu'elle passe consciemment par le processus psychique d'apprentissage du langage : « J'ai tout de suite été intéressée par ce jeu avec les doigts et j'ai essayé de l'imiter. […] Je ne savais pas que j'épelais un mot ni même que des mots existaient ; Je laissais simplement mes doigts mimer une imitation. […] J'ai soudain ressenti une prise de conscience enveloppée de brouillard, comme quelque chose d'oublié – l'électrification d'une pensée qui revient ; et d'une manière ou d'une autre, le mystère du langage m'a été révélé. J'ai su alors que "l'eau" signifiait la merveilleuse chose fraîche qui coulait sur ma main.

Cependant, il ne nie jamais le rôle fondamental du tuteur en tant que médiateur de cette connaissance, et décrit comment la relation sociale avec elle provoque non seulement le processus de médiation et de sens de la connaissance de la langue des signes, mais aussi comment la médiation d'Anne est fondamentale pour elle. compréhension du monde en plusieurs passages « J'écoutais avec un émerveillement croissant les descriptions de Miss Sullivan du grand monde rond avec ses montagnes brûlantes, ses villes enfouies » et « Au début, je n'étais qu'une petite masse de possibilités. C'est mon professeur qui les a déployés et développés »

Cela reflète également l'autonomie que procurent le processus d'apprentissage et les connaissances au niveau du développement réel. Smolka précise que « l'autonomie n'est possible qu'avec l'autre. […] Les élaborations cognitives au niveau individuel ne se produisent pas en dehors du tissu social qui implique nécessairement « l'autre », et les mots, les perspectives, les connaissances des autres » (p.75). Ainsi, la médiation du monde qu'Anne et l'aveugle mâchant du chewing-gum font et provoquent les épiphanies collaborent aussi sur la question de l'autonomie du sujet pour accéder à ce savoir et s'en servir de manière autonome, mais pas seul, après son sens.

Ainsi, le rôle essentiel des relations sociales dans le processus de développement proposé par Vygotsky, basé sur les concepts de médiation, d'intériorisation et de sens, est évident.

Braga, traitant de la théorie de la médiation de Lev Vygotsky, affirme que, pour le théoricien, « Au lieu d'agir directement et immédiatement dans le monde physique et social, notre contact est indirect ou médiatisé par des signes et des instruments, par l'autre. Pour lui, la médiation est la marque de fabrique de la conscience humaine » (p.23). Tout comme Ana a besoin de la personne aveugle pour médiatiser ses processus mentaux et réaliser les relations qu'elle établit entre sa routine et la vie qu'elle aimerait avoir, Hellen a besoin du langage pour pouvoir se connecter au monde et établir des relations sociales plus productives puisque, comme sourde, elle a été privée du processus des autres enfants dans lequel « la conversation qu'elle entend à la maison stimule son esprit, suggère des sujets et provoque l'expression spontanée de ses propres idées ». Ainsi, l'autre et le langage sont des éléments médiateurs des processus psychiques selon Vygotsky et nécessaires à l'intériorisation des éléments culturels. 

L'intériorisation est le processus dans lequel « ce qui est initialement partagé doit devenir un plan psychologique interne » (Braga, p.26). Nous entendons ici le partagé comme social et l'interne comme psychique. Après la médiation, c'est-à-dire la connaissance ou la situation partagée par le langage, le signe ou la situation dans un contexte de relations sociales, le processus qui était externe devient interne, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un processus d'assimilation des connaissances de la zone de développement proximal. C'est le moment où Hélène commence à incorporer des signes par la répétition, mais à l'insu du monde pour s'émanciper du besoin de médiation de son tuteur. Ainsi, « L'intériorisation est [..] un processus de développement et d'apprentissage humain en tant qu'incorporation de la culture » (Braga, p.27).

Et cette incorporation se conclut par le sens, lorsque certaines connaissances acquièrent une signification sociale, historique et culturelle et passent au niveau du développement réel, comme cela se produit avec Helen, qui comprend la langue et peut non seulement la répéter, mais la comprendre efficacement et communiquer à travers elle, en incorporant la langue comme élément culturel . Ainsi, « ce qui est intériorisé, c'est le sens de l'action, non pas l'action ou les objets eux-mêmes, mais le sens qu'elle a pour les personnes et émerge dans la relation » (Braga, p.29), confirmant que ce processus de médiation, d'intériorisation et le sens qui culmine dans l'apprentissage ne peut passer que par les relations sociales, car, plus qu'exercer le rôle de médiation, ce sont elles qui établissent le sens, faisant que tout acquiert un sens au sein de la culture dans laquelle l'individu est inséré . Et puis, après avoir traversé le processus de développement, lorsque l'épiphanie se produit, "le mal est fait et il n'y a pas de retour en arrière".

*Julia Polato est étudiante diplômée en littérature à l'Université de São Paulo (USP).

*Manuela Molina Romaine est étudiante diplômée en littérature à l'Université de São Paulo (USP).

Références

BRAGA, ES La constitution sociale du développement – ​​​​Lev Vygotsky: Thèses principales. Dans: Magazine de l'éducation - Lev Vygotsky. Editeur de segments, p. 20-29, 2010.

Keller, Hélène. L'histoire de ma vie. Éditeur José Olympio. Rio de Janeiro, 2008

LISPECTOR, Clarice. "Aimer". Dans: Relations de famille. Editeur Rocco – Rio de Janeiro, 1998.

SMOLKA, ALB ; FONTANA, RAC ; LAPLANE, ALF ; CRUZ, MN La question des indicateurs de développement : notes pour discussion. cahier de développement de l'enfant. Curitiba. v. 1, non. 1, p. 71-76, 1994.

Le miracle d'Anne Sullivan. Réalisé par : Arthur Penn. États-Unis, 1962. Disponible sur https://www.youtube.com/watch?v=z3mCkggD6qg