Par ANTONIO SIMPLICIO DE ALMEIDA NETO

Il est urgent de considérer la négligence avec laquelle nous avons traité la connaissance historique dans les écoles brésiliennes, en particulier dans les écoles publiques.

Avertissement : ceci n'est pas une critique du film. je suis encore là et la victoire (bien méritée !) aux Oscars. Je souhaite me concentrer sur les thèmes de la mémoire et de l’oubli, aspects centraux du film, et sur ce qu’ils soulèvent au sujet de la connaissance historique et de l’enseignement de l’histoire.

L’affirmation « Je suis toujours là », qui donne son titre au film, fait référence au fil de la mémoire qui reste dans l’éclat des yeux d’Eunice Paiva, déjà atteinte de la maladie d’Alzheimer, lorsqu’elle voit l’image de Rubens Paiva à la télévision. Le mari tué par la dictature militaire et son combat pour la justice étaient toujours là, même si ce n'était qu'une dernière étincelle de mémoire. Cette expression fait aussi évidemment référence à l'œuvre de Marcelo Rubens Paiva, qui a inspiré le film. L'écrivain, qui a vécu la tragédie politique qui a frappé sa famille et le peuple brésilien, est toujours là et a relaté ces événements dans un livre.

Et le film lui-même, dans une sorte de métalangage, est une démonstration que par l'art nous nous souvenons de ce passé et le maintenons vivant, comme si le réalisateur et les acteurs disaient à chaque projection : Nous sommes toujours là ! Il est probable qu’une grande partie du public qui fréquente avec enthousiasme les cinémas se sente justifiée, après la récente défaite électorale de ceux qui tentaient une nouvelle période autoritaire dans la politique brésilienne.

Il est inévitable de penser à ce type d’Alzheimer qui touche le Brésil, où 60 ans après le coup d’État de 1964, d’innombrables défenseurs de la dictature réclament encore un rappel ; nous avons vécu comme des idiots avec un président de la république qui prêchait chaque jour un coup d’État sur les réseaux sociaux, et qui, dès que cela est devenu public, a mis le plan à exécution ; nous nous sommes lancés dans les vagues négationnistes, révisionnistes et anti-science, selon lesquelles le nazisme était de gauche, les Africains voulaient être réduits en esclavage, le coup d’État militaire n’était pas un coup d’État et la dictature n’était pas une dictature. Le site Internet du ministère de la Santé précise que la maladie d’Alzheimer est une démence neurodégénérative. Je ne pense pas que ce soit le cas au Brésil.

Marcelo Rubens Paiva, auteur du livre je suis encore là, rappelé dans l'émission Roue en direct da TV Culture diffusé le 23/12/2024,[I] qui, lors de sa participation à un panel FLIP à l'occasion du 50e anniversaire du coup d'État de 64, peu après les manifestations de 2013 (à l'époque, le coup d'État parlementaire de mise en accusation (à la présidence de Dilma Roussef, en août 2016), certains présents à la foire littéraire se demandaient, perplexes face aux manifestants : « Que lisent ces gens à l'école ? Qu'est-ce qu'on leur apprend ? » (29'22'').

La question a du sens, si ce n'était pas le fait que les participants à ces manifestations et à celles qui ont suivi, dont certains appelaient déjà à une intervention militaire, étaient des personnes de différents groupes d'âge et, par conséquent, ont étudié dans l'éducation de base dans les années 1960, 1970, 1980, 1990, 2000... Eh bien, si les responsables de cette situation sont l'école et ses enseignants - que lisent-ils et qu'enseigne-t-on ? –, le problème est plus ancien qu’on pourrait le supposer. Les imprudents diraient : « L’école de mon temps était la bonne ». Ce n'était pas le cas.

Au cours des dernières décennies, comme cela a été largement étudié, documenté et discuté, les taux d’échec et d’abandon/d’expulsion dans les écoles publiques étaient extrêmement élevés, en particulier parmi les enfants de la classe ouvrière. Bien sûr, quelqu’un a toujours franchi l’entonnoir et atteint la fin de ce que nous appelons aujourd’hui le lycée, et très peu sont même entrés dans l’enseignement supérieur. Cette éducation scolaire exclusive n’était certainement pas bonne. Au cours des décennies suivantes, nous avons observé une sorte d’exclusion de l’intérieur : tous les élèves étaient admis dans les systèmes de promotion automatique, mais atteignaient la fin du lycée en étant semi-alphabètes. Soyons réalistes, ce n’est pas bon non plus.

La faute est invariablement tombée (et tombe encore) sur l’école et ses enseignants, mais on parle peu ou pas des politiques publiques visant l’éducation et des finalités attribuées à cette institution par les groupes sociaux dominants. À l’heure actuelle, par exemple, comme nous l’avons évoqué dans l’article « Le jeu des conflits scolaires », publié sur le site la terre est ronde, le but réside fondamentalement dans la formation du précariat et dans l’inculcation de l’idéologie néolibérale dans l’esprit des étudiants, d’où la création de « disciplines » étrangères telles que l’entrepreneuriat et le projet de vie.

Dans le cas spécifique de la connaissance historique, la responsabilité incombe toujours aux professeurs d’histoire. Qu’enseignent-ils sur l’histoire du Brésil ? Quelles lectures indiquent-ils ?

On sait que la connaissance historique, quelle qu’elle soit, ne se constitue pas seulement à l’école, mais aussi dans d’autres formes de socialisation : à la maison, dans les bars, avec des amis, dans les églises et les syndicats, dans les journaux et les livres, dans les feuilletons et les films, à la télévision ouverte et fermée, de plus en plus sur les réseaux sociaux (Facebook, Instagram, X, WhatsApp, Telegram, YouTube, TikTok). Cependant, on ne peut nier que l’institution scolaire, le lieu où nous passons une bonne partie de notre vie, a été et est toujours la forme hégémonique de socialisation.[Ii]

L’histoire, matière scolaire, fait partie des programmes scolaires brésiliens depuis la première moitié du XIXe siècle, subissant diverses configurations, et a toujours joué un rôle crucial dans la formation d’une certaine identité.[Iii] Brésilien et la notion de citoyen/citoyenneté : chrétien, blanc, eurocentrique, respectueux des lois, contribuable, patriote, nationaliste, critique, démocratique, transformateur, décolonial, antiraciste, interculturel, féministe.

Dans l’enseignement de l’histoire, l’idée que « les choses étaient meilleures à l’époque » est une constante. L’enseignement de cette matière était souvent factuel, élogieux, mettant en avant de grands personnages et des événements marquants, mémorisant des dates et des noms. À la fin des années 1950 et au début des années 1960, on a assisté à une recherche de renouveau dans l'enseignement de cette matière, comme c'est le cas, par exemple, d'Emília Viotti da Costa, alors professeure à l'USP College of Application, qui, dans un article de 1957,[Iv] compris que l’Histoire « éduque l’imagination », développe « l’esprit critique » et la « capacité de jugement » et que « l’analyse des situations passées crée l’habitude d’analyser les situations contemporaines ».

Également Joel Rufino dos Santos et d'autres, dans une publication éditée par le MEC intitulée Nouvelle collection d'histoire[V] (1964), peu avant le coup d’État militaire, proposait « qu’une nouvelle réflexion sur les données qui composent notre histoire passe immédiatement à l’action capable de donner au peuple brésilien le Brésil auquel il aspire vraiment ». Ces initiatives n’ont pas duré longtemps, avec le coup d’État, la dictature militaire a provoqué un recul dans ce domaine également.

Dans les années 1980, avec la crise de la dictature, la soi-disant « ouverture lente, progressive et sûre » et le processus de redémocratisation, nous avons observé la reprise et l’émergence de différentes propositions et pratiques curriculaires innovantes dans l’enseignement de l’histoire, ainsi qu’un renouvellement de la production didactique, avec de nouveaux thèmes et approches.

Il y a eu des moments, dans les années 1980 et 1990, où l’on croyait à un potentiel presque révolutionnaire pour l’enseignement de l’histoire, à une certaine dimension utopique.[Vi] des professeurs d’histoire hantés, qui ont assumé un rôle transformateur lorsqu’ils enseignaient. Ces dernières décennies, de nouvelles revendications sont apparues dans cette matière scolaire : LGBTQIAPN+, racisme, antiracisme, féminisme, genre. Au cours de la première décennie du XXIe siècle, les lois 1/10.639 et 2003/11.645 ont été approuvées, rendant obligatoire l'enseignement de l'histoire et de la culture africaine, afro-brésilienne et indigène, respectivement, ce qui a eu un impact direct sur le programme d'histoire, provoquant un débat intense.

Malgré les avancées et les revers, les succès et les erreurs de la discipline historique, au cours de la dernière décennie, ce qui n'est pas une coïncidence avec la crise du deuxième gouvernement de Dilma Rousseff, nous avons été écrasés par le BNCC, qui, contrairement à ce qui a été dit, n'était pas prévu dans la LDB 2/9394, qui parlait seulement d'une base nationale commune, sans « programme ». Cette réforme curriculaire a standardisé les connaissances et pasteurisé les matières en domaines, diluant l’Histoire dans un fouillis appelé Sciences Humaines et Sociales Appliquées, un méli-mélo qui implique l’histoire, la sociologie, la philosophie et la géographie, comme s’il n’y avait pas de spécificités épistémologiques. L’histoire cesse d’être une « matière scolaire » et devient une « composante curriculaire », une composante qui peut être mesurée sur le terrain et même éliminée, si nécessaire.

Le soi-disant Nouveau Lycée, qui n'a rien de nouveau, a créé les soi-disant Parcours Formatifs, dont personne ne sait exactement ce qu'ils sont, et a rejoint le tout nouveau extraterrestres curriculaires (entrepreneuriat, projet de vie, leadership, prise de parole en public, etc.), qui ne s'appuient sur aucune science de référence et peuvent être dispensées par n'importe quelle matière disponible.

Comme il peut y avoir une trappe au fond du puits, dans l’État de São Paulo, le duo Tarcísio de Freitas et Renato Feder s’est débarrassé des manuels du PNLD (sélectionnés dans un processus rigoureux par le MEC, acquis et distribués par l’Union aux États) et a imposé la plateformisation de l’éducation dans le système scolaire public de São Paulo (ce qui avait déjà été fait au Paraná par le gouverneur Rato Jr. et par Feder lui-même), dans lequel les enseignants sont réduits à de simples preneurs de diaporamas de qualité douteuse.

Ces enseignants ne planifient donc plus leurs cours, ne choisissent ni ne préparent leur matériel pédagogique, ne sélectionnent plus les contenus et ne les évaluent plus. Ils exécutent simplement, accèdent à des plateformes qui contrôlent leurs actions et celles de leurs étudiants, et déversent un contenu prédéterminé.

Et l'horreur continue, maintenant, en 2025, nous avons été informés que les écoles publiques de São Paulo offrant un enseignement secondaire à temps partiel et à temps plein, avec un horaire quotidien de 7 heures, ont perdu 35,1 % des cours de sciences humaines ; l'école du soir a perdu 23,8 % ; les écoles à temps plein avec une journée de travail quotidienne de 9 heures ont été réduites de 22,2 % et les classes EJA de 57,1 %[Vii]. De cette façon, des sujets tels que la dictature militaire ou l’esclavage au Brésil sont réduits à une demi-douzaine de diapositives à appliquer en une heure/cours.

Si l’école publique idyllique « du passé » n’était pas bonne, l’école actuelle est devenue pire et l’enseignement de l’histoire est en déclin. Il est vrai que les récentes réformes curriculaires menées au cours de la dernière décennie par des fondations privées (qui continuent de mener la danse comme si de rien n’était, avec le consentement des derniers gouvernements), ont anéanti tout débat éducatif qui existait dans le pays et ont fait table rase des diverses recherches et initiatives réussies des 50 dernières années.

À l’heure où le sujet de la dictature militaire, avec son autoritarisme, sa répression, sa violence, ses persécutions, sa torture et son arbitraire, suscite à nouveau l’intérêt de secteurs de la population, et où la discipline de l’histoire est appelée à contribuer au débat, il convient peut-être de se demander : sommes-nous encore là ?

Avant de demander : « Que lisent ces gens à l’école ? » et « Qu’enseignent les professeurs d’histoire ? », il est urgent de considérer la négligence avec laquelle nous avons traité la connaissance historique dans les écoles brésiliennes, en particulier dans les écoles publiques. Serons-nous encore là ? Si cela dépend du BNCC, du « Nouveau » Lycée et de la plateformisation de l’enseignement scolaire, je crains que la réponse soit négative. Nous ne le serons pas.

*Antonio Simplicio de Almeida Neto est professeur au Département d'histoire de l'Université fédérale de São Paulo (Unifesp). Auteur, entre autres livres, de Représentations utopiques dans l'enseignement de l'histoire (Éd. Unifesp) [https://amzn.to/4bYIdly]

notes

[I] https://www.youtube.com/live/CSRTLbcmgjs?si=mH3yz8Qxz0Z5n0k1

[Ii] VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard et THIN, Daniel. Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire. L'éducation dans le magazine, Belo Horizonte, v. 33, pp. 7-48, juin 2001.

[Iii] BITTENCOURT, Circé. Identités et enseignement de l'histoire au Brésil. in CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto et GONZÁLES, Maria Fernanda (orgs.). Enseigner l'histoire et la mémoire collective. Porto Alegre : Artmed, 2007.

[Iv] COSTA, Emilia Viotti da. Les objectifs de l’enseignement de l’histoire dans l’enseignement secondaire. Magazine d'histoire, 29. São Paulo, 1957.

[V] SANTOS, Joel Rufino dos et al. Nouvelle collection d'histoire. Paris : Gallimard, 1964.

[Vi] ALMEIDA NETO, Antonio Simplicio de. Représentations utopiques dans l'enseignement de l'histoire. SP : Éditions Unifesp, 2011.

[Vii] https://aterraeredonda.com.br/sao-paulo-escolas-com-menos-ciencias-humanas-2/

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