Par GABRIELA BRUSCHINI GRECCA*
Le temps présent s’avère de plus en plus essentiel pour reprendre contact avec les tragédies grecques.
Prologue – Alexandre, un grand
C'est au début de l'année 2010, dans les locaux du dernier étage du bloc G34, de l'Université d'État de Maringá, que j'ai découvert le programme disciplinaire qui allait changer toute ma relation avec la littérature. Le sujet s’intitulait, comme aujourd’hui, « Pratiques de lecture de textes littéraires ». Dans ma classe, le professeur responsable était le professeur Alexandre Villibor Flory.
Je dois à tout ce que j'ai appris avec Alexandre Villibor Flory le contenu de la construction d'une phrase que, dès que je peux, je répète publiquement, surtout si ce public est constitué d'étudiants de premier cycle : la littérature, c'est trop pour vouloir en entendre parler en utilisant seulement notre sens visuel. Lorsque je propose de lire un livre pour le plaisir, cela ne peut pas conduire à une lecture passive – « Je n’ai aucun engagement ni aucun délai par rapport à ce livre, donc je peux être ici et ne pas être là, le traitant avec une certaine insouciance ».
Au contraire. Quand je lis, je ne veux pas seulement lire ; Je veux découvrir tous les sens qu'un être, seul, peut découvrir en lisant. J'ai besoin de mettre des compositions de la même période historique pour être entendues. J'ai besoin de comparer le travail avec d'autres manifestations écrites. Ouvrez d'autres pages et ressentez tactilement le dialogue qui se crée entre plusieurs œuvres, basé sur le toucher de vos propres mains. J’ai besoin d’entendre ce que d’autres voix ont à dire sur ce travail. J'ai besoin de peintures, de sommeil, de rêves diurnes et de marche.
Je ne veux pas seulement voir le livre. Je veux l'entendre, l'avaler, me mettre au défi d'entrer dans sa température, grand l'inconfort, ressentir ses textures, imprévisible la douleur. Je veux pouvoir nouer et dénouer vos liens à tout moment.
Cela m'a été enseigné par Alexandre Villibor Flory. Je me souviens très bien de chaque classe dans laquelle cet enseignant franchissait la porte de la classe avec une radio et des CD dans sa mallette. Il nous a fait écouter Schubert pour qu'il parle du XIXe siècle dans un contexte allemand ; il a utilisé « Construction » pour nous apprendre le genre lyrique et la rime étrange ; nous appelait le samedi pour voir la version cinématographique du film de Luchino Visconti Mort à Venise.
Mais, même lorsqu'il n'était pas équipé en technologie, une chose a toujours retenu mon attention chez Alexandre Villibor Flory : ce professeur apportait chaque jour le corps de l'acteur en classe – de ses années d'apprentissage théâtral, de ses études de théâtre. Il n'y avait pas un cours de genre dramatique (ou autre) où le corps d'Alexandre ne soit la « technologie » centrale : il entonnait les répliques, dramatisait les dialogues à des moments inattendus. Cela a donné vie aux personnages. Il a fait du devant de la salle sa scène privée.
La première fois que je me suis surpris à faire de même dans la première période de la Littérature, une dizaine d'années plus tard, avec Créon et Tirésias dans Œdipe Rex, incarnant en mimant un personnage se lançant des injures, les deux à la fois, tous ensemble et mélangés, je me suis souvenu une fois de plus d'Alexandre Villibor Flory. Non pas que je ne l'avais pas compris auparavant – mais cela me fascine de voir comment, année après année, je comprends de plus en plus les étapes qu'il a franchies et la vision de la formation qu'il a portée derrière elles.
Y compris ce qu'il a fait quand, à cette fille qui venait d'avoir dix-sept ans, il a donné le morceau entre ses mains Pardonne-moi de m'avoir trahi, de Nelson Rodrigues, proposant, comme s'il ne voulait rien, une initiation scientifique. Alê : le temps a passé, et j'ai compris.
De Schubert à Schöenberg
Je n'ai pas poursuivi la recherche sur les textes dramatiques. Je n'ai jamais fait un mois de théâtre de ma vie, je n'ai jamais eu de lien ni participé à une quelconque forme de spectacle traditionnel. En dehors de cela, j’ai développé tout l’amour du monde pour le théâtre. J'ai suivi autant que possible les matières sur le texte théâtral moderne avec Alexandre, jusqu'au Master dans la même institution, et, bien des années plus tard, je me suis épanouie en tant que professeur de littérature – Emília Gallotti, Nora Helmer, Polly Peachum ( et tant d'autres personnes que je n'ai jamais rencontrées et qui vivent dans ma tête !). Devant les étudiants, semestre après semestre, j'ai appris que, même lorsque le sujet du cours n'est pas un texte théâtral, chaque cours est une situation théâtrale. Tout le temps.
J’ai aussi appris à faire de la pièce mon champ d’action expérimental favori – dans lequel je ne revendique jamais le rôle principal, mais me rend disponible pour être traversé afin que surgisse au-delà du corps quelque chose que j’ai besoin d’y emmener. En même temps, combien il est déprimant, au quotidien, de pouvoir avoir un autre rôle à incarner. Aujourd’hui, je comprends la fascination pour les cours de théâtre – que je n’ai jamais suivis – et le pouvoir d’avoir un moment pour remplacer le visage par une prothèse qui n’est pas la prothèse narcissique elle-même.
Ce processus d’incorporation de personnages et de récits me rappelle constamment la flexibilité et l’empathie que la pratique théâtrale requiert et favorise. Dans la classe, je suis à la fois réalisatrice et comédienne, jusqu'à l'épuisement, en orchestrant les discussions et en mettant en scène des théories, en permettant aux textes de prendre vie et de résonner, en même temps que j'ai besoin de déranger les élèves. . Afin de perturber vos pensées et de sympathiser affectueusement avec vos rapports et expressions. Si ce n’est pas censé se passer ainsi, alors je suis sûr que cela ne servirait à rien de vouloir faire ce que je fais.
Peut-être que la passion que j'ai développée pour les textes dramatiques, en complément des enseignements de Maître Alexandre, est liée à la passion de l'intensité de la littérature – d'avoir appris à voir, entendre, avaler et toucher la littérature, expressions que j'ai utilisées plus haut. C’est pourquoi l’expérience de la grève à l’Université d’État du Minas Gerais, un peu plus d’un mois après son début, m’a inquiété.
Il faut comprendre le contexte. L’Université d’État du Minas Gerais (UEMG) est une université publique dont le processus de étatisation n’a eu lieu une fois pour toutes qu’en 2014. Connue depuis longtemps dans les villes où elle est implantée pour les fondations privées qui existaient avant d’être absorbée par l’étatisation – dans mon cas, à l'unité Divinópolis (ce n'est pas encore un la cité universitaire, et oui, une unité), de nombreux Divinopolitains appellent encore l’institution « FUNEDI » et pensent qu’il faut payer des frais mensuels pour y étudier – plus de 85% des étudiants de l’université viennent des écoles publiques.
L'Université d'État du Minas Gerais
L'Université d'État du Minas Gerais est une université populaire, avec 22 unités réparties entre la capitale et l'intérieur du Minas Gerais, qui accueille des enfants issus de la classe ouvrière, et a même la particularité de proposer, comme peu au Brésil, un programme de places à l'examen d'entrée pour les candidats à travers l'inclusion régionale – conçu pour favoriser l'accès à l'université pour ceux qui résident dans l'État du Minas Gerais et qui ont complété trois années d'études secondaires dans un réseau public (étatique, municipal ou fédéral).
Malgré toute la précarité qui entoure l'université, dont les rapports créés à partir des cinquante derniers jours de grève sont divers sur Internet (dont un sur ce site), l'Université d'État du Minas Gerais est reconnue comme la 3ème plus grande université publique du Minas Gerais en nombre d'étudiants, avec plus de 21.000 2.000 étudiants inscrits et environ XNUMX XNUMX enseignants.
Depuis le premier grand concours (en nombre de postes vacants) organisé tout au long de l'année 2019, après quoi j'ai quitté la dernière ville où j'ai vécu – Araraquara – pour occuper ce poste, non seulement plusieurs maîtres et docteurs ont commencé à occuper l'université, apportant avec eux son formation académique provenant de différentes régions du Brésil, mais, petit à petit, il est également possible de voir des étudiants et étudiantes d'un plus grand nombre d'États commencer à occuper davantage de places occupées dans les salles de classe.
Or, à l’université, tout est un processus. Ces dernières années, j’ai été témoin des premières départementalisations dans mon unité – avant, lorsque je suis arrivé, il n’y avait que des cours, sans départements – dont j’ai contribué à documenter le processus. J'ai occupé et j'occupe toujours des postes de direction et de représentation accumulés en raison du manque de personnel enseignant suffisant (notre département de littérature, par exemple, ne compte que neuf professeurs permanents et nous n'offrons que la littérature – portugais/anglais le soir, et aucun, car nous nous ne trouvons toujours pas une charge de travail possible pour le nombre d'enseignants dont nous disposons pour justifier, par exemple, la création d'un cours de langue le matin, ou toute autre qualification).
J'ai assisté à l'investiture du premier chef du département. J'ai été l'une des mains qui ont créé, au cours des trois dernières années, le premier projet de cours pédagogique réalisé par les professeurs du cours de littérature. Mais je n'ai toujours pas de salle de professeur (il y avait encore récemment une salle avec une table et environ six chaises, mais elle était fermée à clé et est devenue autre chose). Je n'ai pas de bureau ou de salle de bains réservés aux enseignants. Il n'y a pas de secrétariat pour chaque département. Il n'y a pas d'analyste ou de technicien certifié à l'unité. Le Wi-Fi ne fonctionne (mal) que dans certaines parties spécifiques du la cité universitaire. Une cantine n'a ouvert que l'année dernière – mais il n'y a toujours aucun copieur/photocopieur dans l'ensemble de l'unité. L'unité, réutilisée par FUNEDI, est encore un pur vestige de cette Fondation qui n'existe plus depuis si longtemps.
Mais j'ai une raison de quitter la maison tous les jours et je veux enseigner : des étudiants excellents, intéressés, qui m'ont toujours très bien accueilli. En cinq ans, j'ai été deux fois chef de classe et professeur honoré une fois. La réponse émotionnelle qu’ils nous donnent est constante, et beaucoup savent ce que c’était que de vivre dans une ville où étudier dans une université publique était un rêve pratiquement impossible ; les personnes qui travaillent principalement apparaissent comme les premières de leur famille et/ou de leur communauté à posséder un diplôme d'enseignement supérieur ; des personnes qui ont commencé aujourd'hui à occuper des contrats dans des écoles publiques et privées, qui ont commencé à s'inscrire à des programmes de maîtrise ailleurs.
Lorsque je suis arrivé, combien de fois ai-je dû leur dire ce qu'était une maîtrise – ou que « postgraduate » n'était pas seulement « spécialisation » – ou qu'il existait des bourses de recherche auxquelles ils pouvaient postuler. Aujourd’hui, mes étudiants de première année entrent en sachant qu’il y a un programme de recherche, un prolongement, un suivi académique – ce qui est totalement inconnu des étudiants des années précédentes.
C’est ainsi que j’aborde, semaine après semaine, avec des livres sous le bras, des matières principalement de littérature anglophone et de théorie littéraire. Avant la grève, dans « Théorie de la littérature I », nous commencions tout juste à découvrir le Poétique d'Aristote et des tragédies dans le cadre de ce qu'on a tendance à appeler le genre dramatique. Au fur et à mesure que les jours de grève avançaient, l’angoisse d’être absent de la classe commençait à m’affecter. Cependant, sachant que la grève est aussi pédagogique, j'ai commencé à réfléchir à la manière dont je pourrais appeler mes étudiants de 1ère année et d'autres périodes de Littérature (et autres cours) à venir à l'Unité et faire quelque chose en rapport avec la littérature. Je me suis rappelé où je m'étais arrêté. Mais pourrais-je apporter une tragédie classique à une expérience de grève ? C'est alors que j'ai repensé à ce que j'avais appris d'Alexandre, et j'ai décidé de proposer l'activité, même si elle a échoué.
J'ai donc demandé au commandement local de grève d'inscrire, dans l'un des agendas hebdomadaires, le 04/06, une soirée de lecture collective de Antigone, de Sophocle. Ce jour-là, il y avait une vingtaine de personnes, dont seulement trois professeurs (moi et deux autres du Département de Lettres), et le reste, à ma grande surprise, étaient des étudiants (je n'en avais pas vu autant depuis des semaines ! ). Nous avons constitué un cercle de chaises en plastique au milieu du hall administratif de l'Unité et j'avais préalablement demandé que chacun puisse télécharger une traduction de Antigone sur leurs téléphones portables, après tout, le Wifi ne fonctionne pas correctement dans l'unité, fournissant le lien vers le PDF sur le bannière qui a passé l'appel virtuel.
Il y avait des étudiants d'autres filières que la littérature – et un diplômé du cursus de journalisme, qui avait été invité par un de mes étudiants à être là aussi. Deux étudiants avaient parcouru un peu plus de 90 km pour y arriver ce soir-là, après avoir quitté leur ville natale, Arcos, quelques heures auparavant, en louant à titre privé des places dans une camionnette qui quittait la ville en direction de Divinópolis.
En raison du contexte social mentionné ci-dessus, de nombreux étudiants ne vivent pas dans un établissement public de la ville de destination de l'université, mais continuent de travailler et de vivre avec leur famille dans leur ville d'origine, payant des fourgons (ou en demandant aux conseils municipaux) et voyageant pour heures chaque jour pour y étudier à l'Unité. Je souligne cela parce que je reconnais que, de la part d’étudiants comme ceux-là, être là-bas coûtait littéralement très cher.
Je leur ai expliqué que nous allions suivre une dynamique – et j’ai exposé, dès le début, le pluriel, signalant que personne ne garderait le silence cette nuit-là. Au début, je disais juste que la lecture durerait environ une heure, suivie d'un temps pour prendre un café (suggéré et organisé, principalement, par un étudiant de la 1ère période du cours de Lettres), et puis d'un autre temps de débat – selon moi, un débat d'une demi-heure, qui a en fait duré encore une demi-heure. Avant, je leur disais qu'il y avait une question primordiale à laquelle il fallait répondre : pourquoi Antigone?
Pour que Antigone?
À ce moment-là, j’ai essayé de partager avec eux les raisons pour lesquelles je crois de plus en plus que le temps présent s’avère de plus en plus essentiel pour que nous puissions reprendre contact avec les tragédies grecques – contrairement à ce que l’on pourrait croire. J'ai expliqué au public le sujet de la trilogie thébaine de Sophocle, la fable mythique et tragique d'Œdipe pour contextualiser Antigone en tant que personnage de la trilogie, ainsi que le moment où nous avons pris connaissance des événements qui l'entouraient. De plus, étant donné la diversité du public, il m'a semblé important de faire de brefs commentaires sur la période historique et politique dans laquelle cette pièce a été jouée, ainsi que sur le rôle des tragédies – tant dans les rituels dionysiaques que dans le complexe hospitalier grec, dont l'amphithéâtre était une des parties fondamentales (d'où l'importance de la catharsis). Je préfère toujours que ce soit répétitif pour certains, si cela signifie laisser tout le monde conscient des mêmes prémisses importantes. Je n’abandonne jamais mes efforts pour atteindre tout le monde, autant que « tout le monde » puisse signifier.
Enfin, j'ai expliqué aux élèves ce qu'était une lecture dramatique en tant que pratique scénique. J'ai fait quelques réflexions sur l'importance de reprendre la lecture collective, en général, comme un acte qui nous unit autour de la littérature et nous rappelle qu'elle n'est pas née dans l'isolement des sujets, même si notre idéalisation du rôle de l'auteur dans la production ( et du lecteur lorsqu'il est consommé) nous amène à croire le contraire.
Je leur ai notamment souligné que, sauf erreur de ma part, personne n'était acteur/actrice, et il n'était pas nécessaire de l'être. L'idée était de lâcher prise, de s'exprimer et d'essayer de ressentir, au fil de la lecture, comment se construit la courbe dramatique dans une tragédie classique. Je voulais qu'ils réalisent qu'il n'y a pas de soulagement comique, pas de relâchement de la tension, et qu'on ne rit que lorsqu'il y a de l'ironie dramatique – ce qui, après tout, finit par apporter plus de détresse et de tension à nous qui suivons l'intrigue, que de détente. .
Après avoir attribué les rôles – ceux qui restaient sans personnage précis acceptaient automatiquement de faire partie du chœur – j'ai allumé un haut-parleur et leur ai dit que j'allais jouer cinq minutes d'une composition pour être entendu, mais que ce n'était en aucun cas possible de dire qu'il y avait un parallèle entre la création de la composition de 1899 (avec une instrumentation orchestrale de 1917) et la création de Antigone, surtout parce que la composition a une relation dialogique explicite avec une autre œuvre littéraire, celle de Richard Dehmel – mais, en tout cas, il y avait un sens que je voulais renforcer avec elle, pour aider chacun à entrer dans son rôle.
C'étaient les premières minutes du premier mouvement de Excellente nuit (op. 4), d'Arnold Schöenberg – le Nuit transfigurée. J'ai demandé aux élèves de fermer les yeux, s'ils se sentaient à l'aise, et de laisser circuler leur imagination en silence – car, si j'adhère à la nécessité de lire avec plusieurs sens, je crois aussi qu'il faut aussi écouter en provoquant les sens de la vision. .
Bien sûr, il avait un objectif précis en tête. Nuit transfigurée C'est une œuvre fondamentale de l'expressionnisme musical, dense et harmoniquement audacieuse pour l'époque. Dans le premier mouvement, que j'ai fait jouer pour les élèves, les harmonies et le traitement thématique sont extrêmement chromatiques, presque atonaux, avec beaucoup de dissonance. Le résultat est une pure tension, sans relief – tout comme dans une tragédie classique, dans laquelle, pour Aristote, il ne doit pas y avoir de moments qui détournent le spectateur de la construction du mouvement ascendant de la courbe dramatique – et de sa chute vertigineuse qui s’ensuit.
André Cílio Rodrigues, dans « La Forme de la Nuit : une proposition d'analyse formelle de la Nuit Transfigurée » (2021, p. 188), citant Anton Webern lui-même dans un texte de 1912, révèle qu'il a appelé Nuit transfigurée d'un « fantasme libre » [libre fantasme]. Je pense que, d’une manière ou d’une autre, je comprends ce que voulait dire Anton Webern. Je me souviens encore d'une nuit de frissons et de sensations que je n'avais jamais ressenti auparavant lorsque j'enfilais à plusieurs reprises Nuit transfigurée pour m'accompagner dans la lecture de l'un des chapitres les plus poignants (à mon avis) de la montagne magique, de Thomas Mann – « Neige » – dans lequel Hans Castorp se perd dans une tempête de neige alors qu'il compte skier.
Je fais revivre dans ma mémoire la sensation de chaque morceau de cette section alors que les mouvements de la composition de Schöenberg se répétaient et je me sentais perdu dans cette tempête avec Hans Castorp, en même temps que je traversais d'autres quantités de résidus et de tempêtes de ma propre vie. . Cela avait été une expérience pratiquement psychanalytique. Ce n’était donc pas une préoccupation théorique que je voulais provoquer – c’était de l’ordre de l’expérience, de quelqu’un qui voulait partager ce qu’il savait qu’il était peut-être possible pour quelqu’un d’autre de ressentir. Commencer à entrer dans les afflictions d'Antigone avant même que la pièce du même nom ne soit lue – d'abord par les oreilles, ensuite seulement par les yeux.
Lorsque j'ai interrompu la musique, j'ai renoncé à beaucoup théoriser avec les étudiants à ce sujet, car, comme je l'avais dit, la provocation n'était pas de nature théorique. J’ai choisi de croire qu’il y aurait une compréhension tacite de ce qui se passait – précisément dans l’innommable, dans quelle langue ne pouvait pas être traduite à ce moment-là. Il est souvent important que nous, enseignants, sachions quand le faire. Je n’ai commenté que superficiellement la question de l’expressionnisme, et je croyais que ce moment nous aiderait à ajouter des couches au réseau de représentations dans lequel nous entrions alors que nous disions au revoir au lobby administratif – qui était désormais une étape – et à la prétendue stabilité de l’expressionnisme. nos identités – puisque nous jouions désormais des rôles différents. Quelques têtes hochèrent la tête dans ma direction. Je savais qu'ils comprenaient. Il était temps pour nous de nous lancer réellement Antigone.
Ainsi, la lecture collective s'est déroulée en une heure. Mais avant de commenter où cela nous a mené, je dois dire, sur la difficulté d'entrer et de sortir des rôles, que ce n'est pas seulement Schöenberg ou Sophocle qui m'ont soufflé dans les oreilles ce soir-là. C'était aussi, plus discrètement, Winnicott.
De Schöenberg à Winnicott
Aussi variées que soient les ressources pour appeler les étudiants à assumer des rôles dans les pratiques scéniques – et il ne faut pas céder au silence, il ne faut pas éteindre les chances que de nouvelles formes d'organisation émergent par nécessité – il est néanmoins, faites-les se mobiliser. Il a fallu de longues minutes et beaucoup de patience pour que tous les journaux soient livrés. Antigone étaient supposés. Je constate le même problème avec mes anciens élèves devenus enseignants, notamment auprès des adolescents – ils se plaignent de ne pas participer, de ne pas participer aux simulations.
Ce n’est pas (encore !) un problème pour les enseignants des enfants. Je ne pense pas que ce soit une coïncidence – surtout parce que les fois où j’ai eu besoin de demander « Untel, accepteriez-vous ce personnage ? pour les étudiants qui avaient visiblement du mal à dire quelque chose ou pas, l'invitation a été acceptée sans délai. Il ne s’agissait donc pas d’un problème de demande, mais plutôt d’une acceptation publique et vorace de celle-ci, sans demandes directes.
Je n'ai pas pu m'empêcher de rentrer chez moi, pendant mes vingt minutes de route, en pensant à Donald Winnicott et, plus particulièrement, au « jeu » après l'enfance, une autre préoccupation récente dans mes réflexions personnelles. Dans Jeu et réalité (1971), Winnicott atteste de la thèse selon laquelle « [c’est] en jouant, et seulement en jouant, que l’individu, enfant ou adulte, peut être créatif et utiliser sa personnalité intégrale : et c’est seulement en étant créatif que l’individu découvre le soi (soi) » (1975, p. 89).
Jouer, exprimer sa créativité, incarner un personnage imaginaire : il est curieux que, pour les enfants, rien de tout cela ne soit un problème. À mesure que nous avançons vers l’adolescence et l’âge adulte, en même temps que nous devenons ces êtres pleins de fantasmes (non résolus !), nous commençons à considérer la proximité du jeu comme quelque chose qui doit être nié ou rejeté face aux enfants ou aux grands groupes.
Dans un article extrêmement sensible de Fábio Belo, professeur de psychanalyse des relations d'objet à l'UFMG, l'auteur identifie une proximité entre Winnicott et Schiller, pour qui l'homme n'est complet que lorsqu'il joue (Belo, 2013, p. 93). Schiller aurait créé son propre terme pour soutenir cette affirmation : Jeux de hasard, l’impulsion ludique : « un espace ou une étape de transition qui permet à la raison et à la sensibilité d’agir ensemble sans que l’une se chevauche » (p. 98) – un espace créé précisément par le jeu. Alors que nous commençons à nous sentir partie intégrante des institutions, de la culture, il me semble que nier publiquement le jeu fait partie d’un rituel macabre auquel nous acceptons, sans rien signer, de participer.
Mais d’un autre côté, il peut être difficile pour nous, enseignants, de recréer des pratiques collectives qui impliquent l’action des élèves – nous, si enthousiastes à l’égard des élèves autonomes ! Nous qui lisons tant sur les méthodologies actives ! nous, les Freiriens ! – parce que nous avons affaire à des jeunes et des adultes dont les relations avec le jeu sont devenues de plus en plus bloquées, notamment pour les digital natives. Peut-être avons-nous aussi longtemps été nourris par l'idée que la dernière chose qu'un enseignant attend est de pouvoir faire preuve de créativité devant lui.
Serions-nous des gens qui accueilleraient favorablement la possibilité pour les étudiants de jouer avec leurs propres erreurs, erreurs et incomplétude devant nous ? Sommes-nous des gens qui s'autorisent à faire comprendre aux élèves que nous avons aussi des défauts et que nous sommes prêts à fantasmer dessus ? Seraient-ils – parmi eux – une génération qui a su fantasmer sans l’autoritarisme des influences Internet qui les convainquent quotidiennement sur la façon dont ils devraient prétendument fantasmer ?
De Winnicott à Sophocle
Concernant les discussions que nous avons eues, je commence par rappeler qu'une des personnes présentes, avant même que nous nous arrêtions pour avaler (au sens figuré !) Antigone, avait dit la phrase suivante : « En fin de compte, le résultat de la pièce est de savoir 'voici la pièce : obéissez aux dieux, suivez la prédiction ou le destin est la mort' ».
À partir de là, j'ai commencé à revenir dans notre cercle, en attirant l'attention des étudiants sur le fait que nous ne pouvions pas être naïfs par rapport aux attentes d'une pièce de théâtre classique : à travers tout le contexte résumé avant la lecture de la pièce, depuis les rituels jusqu'au « hôpitaux », il faut rappeler que l’un des enjeux les plus importants pour le théâtre était la promotion de la catharsis, visant, à travers cela, à promouvoir également une forme d’éducation civique, suivant ce que l’on attend d’un citoyen idéal – qui ne veut pas craindre la mort, mais oui à la servitude, et ne pas se démarquer des dieux (comment oublier le chœur qui, en Œdipe roi, dit qu'il ne croit pas en Œdipe parce qu'il croit en lui autant qu'on croirait en un dieu, mais plutôt parce qu'il a un soutien préalable aux actions accomplies par lui à l'égard du Sphinx ?).
A ce moment, avant même de terminer l'explication, un étudiant d'un autre cours m'interroge sur la chorale : comment étaient-elles ? Sont-ils seulement entrés en scène ? Quelle position doivent-ils occuper ? C’est alors que je me suis retrouvé dans la position intéressante de remédier à notre étrangeté quant au rôle du chœur dans le théâtre d’aujourd’hui. J'ai ensuite réfléchi au fait que cela avait tout à voir avec notre position d'adultes qui disent adieu aux références du passé (même celles que nous-mêmes n'avons jamais connues).
C’est comme si je me retrouvais face à une personne plus jeune qui me demandait : « Dis-moi, quelle place occupait ce corps que tu connais, d’une manière ou d’une autre ? N'est-ce pas ce que nous faisons lorsque nos proches sont partis, que le temps passe et qu'ils deviennent des noms dans nos têtes ? Serait-ce la mort et le passé qui nous invitent à améliorer nos compétences de narrateur, au prix de les perdre à jamais si nous ne le faisons pas ?
Alors je me suis retrouvé dans une sorte de casse-tête pour lui expliquer : « ce corps était comme ça, il est venu ici, s'est présenté de telle manière, a joué tels rôles ». De nouveau, j'ai ressenti le frisson de me voir, en action, présenter le passé – ainsi que le mien, car présenter le passé tel que je le connaissais, c'était aussi le passé tel qu'Alexandre l'avait enseigné en classe. Il y a peut-être vraiment une raison pour laquelle nous n'écrivons pas autant sur nos cours et nos expériences orales : se voir perdu dans ce kaléidoscope de temps et d'espaces est vraiment terrifiant. Et tout cela en ayant confiance que ce que nous avons à dire est le meilleur à ce moment-là – et en espérant, en le jetant au vent, qu’il en soit ainsi.
Continuer. Après avoir parlé de la chorale et revenir sur la question de l'éducation et de la catharsis, peut-être que l'endroit où je suis allé a frustré les étudiants s'ils voulaient que je parle de l'Antigone qui est en nous. Ce que j'ai fait, c'est le contraire : j'ai fait quelques commentaires sur le Créon qui vit en nous. Le tyran. Peut-être serait-il encore plus facile de dire qu'Antigone est à Créon ce que nous, les grévistes, sommes à la tyrannie de l'État. Mais je n'en serais pas capable – parce que ce serait complètement malhonnête avec la pièce de Sophocle elle-même. La terreur et la pitié se construisent autour de l'obstination de Créon à ne pas permettre la libération d'Antigone – et cette obstination fait aussi partie de nous.
La tyrannie de Créon habite plusieurs espaces différents, y compris les institutions, mais dans quelle mesure n'est-elle pas également présente dans la réaction du sujet lorsque l'autre lui refuse ce qu'il veut ? Qui, leur ai-je demandé, n’a jamais ressenti un désir effréné de posséder une situation ou un sentiment qui devait être contenu et ne s’est senti obligé de faire quelque chose – aveuglément et obstinément ? Comment gérer le Créon qui surgit lorsque nous sommes certains que notre position sur l'autre est définitive et possible ?
Bien entendu, il ne s’agissait pas d’une simple provocation. Elle avait l’intention de les adapter (et moi-même !) à la tendance de plus en plus grande, sous couvert de dignité, à obtenir exactement le contraire : un moralisme de plus en plus déguisé. Créon ne nous sert pas à penser l'inflexibilité autocratique seulement lorsqu'elle rencontre l'État, mais aussi lorsqu'il apparaît comme la destination de nos pulsions. S’il s’agissait de lutter contre l’injustice, l’oppression et les gestes de refus lors de la grève, cela n’aurait de sens que si c’était réellement dans la grève, et non pour la grève. Que cela n'instrumentaliserait pas les élèves, mais que Sophocle pourrait faire partie de leur répertoire après-demain.
Dans ce sens, il n’a pas non plus été difficile pour les étudiants d’aborder rapidement les questions liées à la tyrannie et aux questions de genre.
Que penser, ai-je demandé aux étudiants, à propos d'une question comme celle posée par Créon, en apprenant que Polynice avait été enterré : « Que dites-vous ? OMS? Quel homme a osé faire cela ?
À ce moment-là, en plus des diverses contributions et discours, principalement de la part de l’aile féminine du corps étudiant, je crois qu’une des questions les plus intéressantes est venue d’une des étudiantes qui étudiait déjà avec moi la théorie littéraire I. Revenant à la lecture que nous avions faite sur le Poétique, d'Aristote en classe, elle pose pour la deuxième fois une question qu'elle avait posée avant de lire la pièce (car elle n'avait pas retenu son anxiété et ne l'avait pas lu auparavant !). Sa question était formulée à peu près ainsi : « On lit que, pour Aristote, dans les tragédies, l'erreur du héros est causée par la hybris ce qui, à outrance, finit par provoquer un échec de jugement [hamartia], fondamental pour l’apparition de cette erreur. Autrement dit, vous avez évoqué, dans vos cours, que pour Aristote, l'erreur ne vient pas d'une déviation de caractère, mais d'un manque de connaissances. Mais quelque chose me dérange : il ne semble pas que ce soit le cas Antigone. Je n’ai pas compris : l’erreur est-elle toujours due au manque de connaissances ?
Tandis que je revenais au cercle avec une autre question : « En Antigone, pour démarrer la conversation, c'est l'héroïne qui a le hybris? Est-ce l'héroïne qui échoue ? Pendant une grande partie de ce qui s'est passé, j'ai voulu montrer aux étudiants comment, pour chaque perspective, émergeait une possibilité de lecture totalement différente. Si c'est Antigone qui a le hybris, cela ne vient certainement pas de l’ignorance, mais du refus de céder. S'il ne s'agit pas d'Antigone, mais de Créon, nous avons le cas d'un antagoniste qui assume le rôle de hybris – et qui serait aussi justement le refus de céder. Que ce soit dans un cas ou dans l'autre, le hybris vient du refus.
L’étudiant avait donc raison : l’erreur ne vient pas toujours d’un manque de connaissances, comme dans le théâtre grec classique. D'où un autre pouvoir de Antigone: cela nous oblige également à reconsidérer quelle est et où est la faute du sujet. C’est le caractère unique des conflits qui met en lumière le caractère unique de cette question.
L'intervention de l'étudiant a également été fondamentale sur un autre point, celui de pouvoir revenir à une idée si chère (et de plus en plus rare) dont tout étudiant en sciences humaines devrait se souvenir – l'évidence qui ne peut être oubliée à aucun instant : l'objet littéraire ne venir servir la théorie. Ce qui est arrivé à l'étudiante, c'est qu'elle a dû faire face à la subversion de ses attentes, se laissant interpeller par des catégories théoriques, qu'elle prenait pour guide, préétablies en classe, mais elle avait (heureusement !) l’autonomie de remettre en question – et il a bien posé la question. Cela ne signifierait-il pas aussi que l'étudiante s'autorisait à jouer avec ses pensées ? Et quelle raison aurait-elle trouvée, si tôt dans son cours de littérature, à travers son mouvement dans le jeu ?
Qu'est-ce que cela signifie que la punition d'Antigone était de l'enterrer vivante ? Créon aurait-il agi de manière tyrannique précisément à cause de l'instabilité du pouvoir qui est tombé entre ses mains en raison des circonstances ? Dans quelle mesure le corps féminin circule-t-il encore dans des expériences qui sont plus un objet que un sujet dans la société ? Qui a droit, dans la société, à un rite funéraire élémentaire – et que signifie le refuser ? Qui mérite le respect au moment de sa mort – et qui ne le mérite pas ? Quel écart existe-t-il entre la loi et l’interprétation de la loi ? (En ce sens, je suis avec Jorge Luis Borges, en Kafka et ses précurseurs [1951] : si, dans le paradoxe de Zénon, « le mobile et la flèche et Achille sont les premiers personnages kafkaïens de la littérature » [p. 127], c'est aussi dans l'imbroglio entre Antigone et Créon que réside l'idiosyncrasie de Kafka !).
Les questions ci-dessus, parmi les unes et les autres qui ont certainement dû apparaître, sont celles qui sont restées dans ma mémoire comme d'autres déclencheurs importants de la discussion de ce 04 juin. Je ne sais pas combien de cette journée restera gravée dans la mémoire des personnes présentes – y penser, c'est comme s'asseoir sur la rive avec le moi lyrique de The Waste Land, de TS Eliot, tandis que Hieronimo redevient fou. C'est avec ces fragments que j'ai appuyé ma tentative.
Je sais qu'au final, j'espère vous avoir invité à vous laisser perturber par les questions ouvertes qui restent sur ce que signifie penser le refus, l'intransigeance, la motivation pour la justice sociale, et que vous pourrez vous ouvrir davantage. aux dilemmes de notre époque, dont la complexité n’est pas facile à résumer – nécessite un long regard calme et collectif, à voix haute. Et bien sûr, montrer son envie de fantasmer au grand jour peut aussi être un geste important de refus de l’inconfort.
*Gabriela Bruschini Grecca est professeur au Département de littérature de l'Université d'État de Minas Gerais – unité Divinópolis.
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