Par MARCOS SILVA*

Considérations sur la base commune du curriculum national

L'enseignement de l'histoire est dédié à un domaine de connaissance spécifique : l'histoire ; explications des expériences sociales des hommes et des femmes au fil du temps; dépasser les dates, les événements et les personnages dans l'abstrait en tant que noyau supposé des études historiques ; compréhension de la construction humaine de ces références.

Les professionnels de cet univers, historiens et professeurs d'histoire, reçoivent une formation spécialisée. Enseigner l'histoire signifie donc recevoir, maîtriser et transmettre de manière réflexive des connaissances historiques, selon une formation spécialisée dans le temps de ces professionnels et, aussi, avec les options interprétatives de ces hommes et femmes. Chaque génération de professionnels de l'histoire reçoit et transmet sa propre formation au moment de ses études et doit pouvoir, intellectuellement et socialement, poursuivre cette formation et modifier certains de ses résultats, le cas échéant, à partir de la lecture de nouveaux livres et articles. , tout en surveillant les activités périodiques des expositions et des congrès, en y intervenant de manière critique – le professionnel de l'histoire n'est pas un simple reproducteur de paquets prêts à l'emploi de livres, de cours et d'autres pratiques. La culture scolaire établit des passerelles entre l'état des connaissances historiques et la réalité des unités d'enseignement et d'apprentissage (enseignants, publics, équipements, matériels disponibles). L'apprentissage permanent est valable tant pour les étudiants que pour les professeurs.

L'enseignement et l'apprentissage sont des activités sociales, ils dépendent du temps disponible pour la préparation et la correction des matériels et des activités par les enseignants, l'exécution et la réflexion sur les activités prévues par eux, le temps disponible pour la préparation et la réflexion sur ces activités par les élèves, conditions générales de fonctionnement des écoles (corps enseignants et administratifs, élèves, préservation des environnements et équipements scolaires, etc.). Les salaires, les pratiques associatives, l'alimentation et l'hygiène des personnes et des équipements font donc partie de la matérialité de ce processus, en plus des ressources telles que les ordinateurs, les livres et autres.

La formation est continue pour les enseignants (nouvelles publications, nouvelles activités, nouvelles institutions) et pour les étudiants (nouveaux contenus, autres interprétations), elle ne se termine pas par une note scolaire ou par un niveau d'études, elle se poursuit tout au long de la vie des enseignants et de ceux qui sont ou ont été ses élèves. Cela se produit, après la formation scolaire, évidemment, sans la présence explicite de ces enseignants.

Dès lors, l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire, ainsi que d'autres composantes curriculaires, méritent des continuités permanentes et des reformulations critiques. Les enseignants concrets et les étudiants concrets ont des expériences spécifiques, qui ne sont pas simplement remplacées, encore moins résolues auparavant par des programmes ou des matériaux didactiques, mais ils peuvent exiger que ces instruments soient toujours remis en question et redéfinis par les êtres humains impliqués dans ces processus.

Un point de départ de notre débat, apparemment évident mais souvent mal compris, concerne : quelles histoires apprendre et enseigner ?

Chaque histoire est l'histoire de…[I] Nous avons appris des meilleurs historiens que les histoires concernent toute expérience humaine et que chaque expérience humaine est digne d'attention en tant qu'histoire, articulée avec d'autres expériences - Paul Veyne utilise les métaphores des fils et des tissus pour caractériser l'histoire comme un tissage, évoquant l'image narrative de ce qui s'est passé. A proprement parler, toute histoire mérite d'être enseignée et apprise de manière critique.

Or, il n'est pas possible de tout enseigner ou de parler de tout, tâche vaste et sans fin, étrangère à la Connaissance intellectuellement accessible. L'historien et le professeur d'histoire établissent des choix d'expériences, de thèmes et de sujets, basés sur des critères méthodologiques de leur domaine de connaissance et, aussi, ayant comme références leurs interprétations générales du monde - Philosophie, religiosités, politique, chemins culturels. Dans des sociétés différentes et à des moments historiques différents, voire dans une même société et au même moment, ces critères peuvent être diversifiés et légitimes, pour autant qu'ils soient méthodologiquement justifiés.

Un critère présent dans la majeure partie du monde concerne l'étude de l'histoire nationale du pays où l'on enseigne et apprend et de l'histoire universelle, un panorama élargi d'autres pays et des relations entre eux, parfois séparés, d'autres fois mêlés, avec des explications, possibilités et risques. Ce critère se manifeste à différents niveaux de l'enseignement et de l'apprentissage.[Ii]

Face à ces possibilités, une question se pose : qu'est-ce qu'une nation, qu'est-ce qu'un univers ?

La nation apparaît en même temps comme un ensemble de traditions, unité identitaire, qui englobe des hiérarchies sociales. Pendant la dictature brésilienne de 1964/1985, certains représentants du gouvernement ont nié l'existence de nations indigènes, arguant que le Brésil était formé d'une seule nation - celle du Brésil... C'était donc un concept fortement homogénéisant et excluant, ignorant les pluralités et les pouvoirs - les classes sociales, les ethnies, les genres, les groupes d'âge, etc. Différents pays des Amériques abritent des nations autochtones similaires, sans oublier que d'autres pays du monde reconnaissent la pluralité des nationalités dans leurs cadres territoriaux - la nation ne doit pas être confondue avec l'État national.

L'étude historique critique des nations pointe précisément ces tensions, complétées par l'impossibilité pour une nation d'exister isolée des autres et par la formation permanente de nations – nouveaux groupes humains, mutations de groupes préexistants, etc. Au lieu de renforcer la xénophobie, il faut donc mettre l'accent sur la constitution continue et réciproque des nations, d'autant plus dans un monde qui s'annonce globalisé.

Quelque chose de similaire se produit en relation avec l'univers. Apparemment, nous sommes face à l'ensemble – Nations, Peuples, Cultures. Dans la pratique, y compris dans l'enseignement universitaire et l'apprentissage de l'histoire, il y a des coupures sévères qui renvoient à d'autres rapports de force. "Histoire générale" finit par se traduire par Histoire de parties de l'Europe et des USA, avec de fragiles ouvertures vers le Proche-Orient (il n'y a pas moyen d'échapper à l'Egypte, la Mésopotamie et le Royaume de Juda...), plus quelques mentions de parties et de périodes d'Afrique et d'Asie, presque rien d'Océanie… Ces coupures correspondent à des puissances internationales – colonialismes, impérialismes – et réduisent la plupart des Histoires à la quasi-disparition. Les notions mêmes d'Ouest et d'Est, sur le globe, méritent des réflexions critiques car elles renvoient à un centre qui en définit d'autres comme Orient – ​​dans la sphère globale, tout peut être Ouest et Est de tout...

Au Brésil, ce panorama d'exclusion a subi des modifications mineures avec l'introduction de contenus africains (loi 10539, de 2003) et amérindiens (loi 11645, de 2008) à différents niveaux de scolarité[Iii], encore difficile du fait de la faible présence de ces contenus dans la formation des professionnels de l'Histoire – mais c'était pire… Parallèlement à l'élargissement du débat, ces contenus ont également contribué à comprendre d'autres graves lacunes dans l'Enseignement et l'Apprentissage de l'Histoire parmi nous : L'Asie continue d'être ignorée, sauf en tant que présentisme journalistique ; même l'Europe est réduite à quelques États nationaux ; et l'Afrique se transforme en stéréotypes – forêt tropicale, bêtes sauvages, noirs.

Parallèlement à ces enjeux, il convient de réfléchir à la double portée des Savoirs Historiques comme accès à ce qui est plus lointain dans le temps et dans l'espace (les différents passés, les différents peuples) et à l'expérience plus proche des Professeurs et des Étudiants (Récentes, Présentes nationales et Relations passées, sociales et culturelles pratiquées inconsciemment et qu'une telle connaissance aiderait à mieux comprendre)[Iv].

Il ne s'agit pas d'opter pour une voie ou pour l'autre, les deux sont nécessaires et légitimes. Pour des raisons pratiques de temps disponible pour la Recherche et l'Enseignement, des sélections ont lieu, tant qu'elles explicitent l'incomplétude de ce qui est fait et l'inévitable continuité du processus d'apprentissage de l'Histoire tout au long de la vie. Lorsque la guerre entre la Russie et l'Ukraine a commencé, la plupart de la population mondiale a découvert qu'elle ne savait presque rien de ces États nationaux, tout au plus connaissait-elle des généralités sur l'ex-URSS.

La formation académique des professionnels de l'histoire est donc une facette fondamentale de leur performance et se poursuit tout au long de leur travail. Certes, les cursus universitaires chez nous sont qualitativement diversifiés pour différentes raisons – ressources disponibles en installations et équipements, formation de son corps professoral, conditions sociales du corps étudiant, etc. Cela ne saurait justifier le maintien de différences ou de hiérarchies abusives entre formations professionnelles, y compris dans le contentieux des financements.

Une tâche préférable des cours de premier cycle et des cycles supérieurs plus consolidés en histoire est la solidarité avec d'autres cours, entravés par les règles de productivité et de concurrence du capitalisme et qui peuvent mériter une attention particulière de la part des entités associatives et des organismes gouvernementaux. Les congrès académiques, les accords entre institutions et les soutiens financiers, bien plus que la concurrence entre les participants à ces relations, peuvent constituer des supports importants pour cette universalisation de l'excellence intellectuelle et professionnelle.

Lorsque la loi 10539 (contenu africain de l'enseignement) est entrée en vigueur, peu de diplômés en histoire au Brésil proposaient des disciplines dans la région; Parallèlement à l'euphorie des mouvements sociaux d'ascendance africaine, l'inexistence ou la rareté de spécialistes pour enseigner les disciplines dans ce domaine ont suscité la consternation. Près de deux décennies plus tard, il y a eu une croissance appréciable de la recherche académique sur cet univers, avec des spécialistes travaillant dans différents états de la fédération et la demande par les mouvements sociaux référencés d'un élargissement de cet espace d'études.

Dans le cas de la loi 11645 (Contenu amérindien dans l'enseignement), un univers qui semblait auparavant confiné aux études anthropologiques, quelque chose de similaire s'est produit, avec le soutien des mouvements pour les droits autochtones et l'expansion de la recherche sur ces historicités spécifiques.

La présence croissante d'immigrants latino-américains et asiatiques, ainsi que d'Africains, au Brésil a contribué à une certaine attention portée aux Histoires de leurs univers d'origine, encore limitées. Ces secteurs sociaux ont subi de graves violences (esclavage, difficultés d'accès à l'école, etc.), mais ils ne s'expriment pas encore publiquement à ce sujet, réclamant l'attention des historiens et professeurs d'histoire brésiliens pour leurs histoires. Répondre à ces demandes potentielles de la société est une tâche de recherche et d'enseignement en histoire.[V] mais les professionnels du territoire formulent aussi leurs enjeux de connaissance à partir du débat académique et scolaire, ils peuvent contempler les besoins virtuels de connaissance de ces secteurs de la population et de leurs contemporains d'autres ethnies et nationalités. Répondre aux demandes de connaissances formulées par les mouvements sociaux (Afro-descendants, peuples autochtones, femmes, immigrés, LGBTQIA+, tranches d'âge, etc.) contribue largement à la formation intellectuelle et politique de l'ensemble de la population, et pas seulement de chacun de ces secteurs spécifiques

De même que tout est Histoire, tout est matériel didactique pour l'Histoire : les livres désignés comme savants, les films, les bandes dessinées, les chansons, les statistiques, les édifices, les conversations, même les soi-disant manuels sont des instruments de cette nature, à condition qu'ils ne cherchent pas à monopoliser cette identité. Parallèlement à ce combat, il est nécessaire de comprendre que des matériaux didactiques existent au sein d'un projet de cours, intermédiés par des professeurs, générant d'autres matériaux et utilisés de manière critique. Ce sont des points de départ et non des points d'arrivée, que ce soit pour les Professeurs ou pour leurs Etudiants. Et ils dialoguent avec des problèmes de connaissance, ils ne constituent pas des réponses définitives. Prétendre que les manuels fournissent la formation académique des professeurs, c'est dilapider cette formation et réduire les professeurs à des répétiteurs de synthèses de synthèses.

L'histoire est donc un champ d'interrogations et de recherche de réponses, toujours provisoires et insuffisantes, qui peut être élargi de nouvelles questions. Le sujet qui demande s'il connaît aussi l'objet de ses recherches, une situation inconfortable qui a des compréhensions partielles en compensation et renvoie à d'autres connexions explicatives.

La légitimité des supports pédagogiques, avec l'existence de différents niveaux qualitatifs de ces produits, ne peut signifier leur monopole comme référence pour les Enseignants et les Elèves. Une bonne et continue formation académique garantit une relation de critique et d'indépendance des professeurs par rapport à ces matières, ainsi qu'une meilleure formation de leurs étudiants.

Les enseignants et les étudiants peuvent également produire leurs propres supports pédagogiques, qui expriment cette critique et cette indépendance, comme on peut le voir, entre autres supports, dans la génération de vidéos de groupe.[Vi], résultant de l'audace des enseignants et des conditions de fonctionnement des établissements scolaires – autrement dit, des supports visuels et sonores peuvent aussi être produits, bien sûr ! Ce sont des activités difficiles et épuisantes, avec de grandes possibilités positives pour une formation élargie des jeunes étudiants et que les ressources informatiques ont rendues de plus en plus possibles, consolidant la compréhension que la connaissance historique est une rencontre entre différents types d'effort humain, bien plus qu'une liste mécanique de événements, dates et personnages. Par ailleurs, d'autres supports peuvent être didactiques à partir du débat du professeur et de l'effort interprétatif des étudiants – livres dits « savants », films, chansons, etc.

Les Histoires les plus couramment enseignées et apprises dans les espaces scolaires, outre les découpages indiqués ci-dessus (national/universel, hors silences, etc.), tendent à se focaliser davantage sur le critère politique institutionnel, des périodisations aux événements et personnages mis en évidence. Même dans le domaine de la vie privée, apparemment centré sur le quotidien social de la survie et de la reproduction (naître, mourir, s'habiller, manger, vivre, etc.), cela s'observe, comme on peut le voir dans l'« Histoire de la vie privée ». la vie au Brésil », dont les titres font référence à la Politique institutionnelle[Vii]. L'importance de l'État (pouvoir armé légal, contrôle des finances publiques, etc.) ne peut pas l'emporter sur les autres expériences sociales et le prix de cette prédominance abusive est une interprétation idéologique des Histoires, qui écarte un grand nombre d'autres expériences sociales.[Viii].

Cette mésaventure renvoie à des genres d’écriture historique (Vie privée, Économie, Société, Arts et autres), dont l’importance croît lorsqu’ils s’articulent entre eux, au lieu de se retourner les uns contre les autres – la métaphore de Veyne sur l’Histoire comme fils et trames qu’elle aide à surmonter ces disputes idiotes, qui s'inscrivent dans la quête précitée de contrôle des ressources de financement. De nombreuses activités de recherche et d'enseignement de l'histoire, telles que des visites de musées et de bibliothèques, ainsi que des excursions dans des lieux désignés comme « historiques » (chaque lieu est historique !), peuvent involontairement faire référence à ces segmentations, que l'historien et le professeur d'histoire les plus attentifs connaissent. comment se déplacer efficacement. S'il n'y a pas de voix critique dans ces activités, elles seront réduites à des pratiques de tourisme et de consommation sans engagement, avec peu de résultats de connaissance.

Quelque chose de similaire peut être dit en ce qui concerne les critères de choix des problèmes, des thèmes et des caractères d'étude : répondre aux demandes des différents secteurs sociaux ou simplement lutter académiquement contre les exclusions habituelles dans les programmes de recherche et d'enseignement ? Il est préférable d'être conscient des deux possibilités.

Les périodisations dérivent généralement de critères européens – Ancien, Médiéval, Moderne, Contemporain… Certes, les contenus couverts par ces catégories sont très importants et doivent être traités avec précaution. Deux problèmes pourtant s'y manifestent : que se passait-il dans le reste du monde pendant que cela se passait et comment éviter que cela ne devienne un « mythe des origines », malgré les classiques mises en garde critiques de Marc Bloch depuis les années 40 du XXe siècle ?[Ix]

Nous apprenons de Marc Bloch que ce mythe vide les expériences historiques, les réduit au déroulement du passé, étouffe les faits historiques imprévisibles, uniformise les différences au nom de ce qui est désigné comme « classique » pour tout. Cela conduit à la perte de la pluralité infinie des périodisations, ainsi qu'à la réduction des expériences spécifiques à des généralités. Des pertes de faire et un présentisme rétrospectif s'ajoutent aux silences – ce qui renvoie à ces supposées « origines » et à leurs matérialisations contemporaines est préservé.

Souvent, cela signifie aussi la réduction de l'Histoire à une explication purement chronologique, où ce qui vient avant justifie ce qui vient après comme un simple déroulement. D'où la conclusion que la première est enseignée avant la seconde, comme si l'Histoire, comme Savoir, était la voix de l'Histoire, comme expérience, sans dialogue entre les toujours nécessaires documents d'époque et les toujours nécessaires voix interrogatrices des interprètes. C'est une Histoire vidée d'Historiens, une Histoire comme un passé qui se révèle comme par magie.

L'histoire ne se révèle que provisoirement lorsqu'elle est interrogée selon des critères méthodologiques bien établis. C'est l'Histoire enseignée et apprise, préservée et modifiée. Chaque période est aussi enseignée et apprise dans d'autres périodes : il y a des Antiquités classiques qui font l'objet de réflexions Renaissance et nazi-fascistes, par exemple, et les professionnels de l'Histoire ne se limitent pas à les reproduire, mais plutôt à les traduire de manière réflexive, à partir de leurs connaissances.

Enseigner et apprendre L'histoire est donc une activité incessante de la pensée critique. Contre des catalogues d'événements, de personnages et de dates dans l'abstrait, Savoir historique cherche à comprendre et à expliquer les expériences d'hommes et de femmes qui construisent le temps, cherchent et cherchent pour continuer à chercher. Les conclusions sont provisoires non seulement en raison de la faillibilité humaine, mais principalement parce qu'elles répondent à des questions spécifiques et que davantage de questions et de problèmes de Connaissance se posent et se poseront.

C'est à partir de questions comme celles-ci, qui sont aussi le fruit de ma formation continue et de ma pratique professionnelle d'Historien et de Professeur d'Histoire, que je me place devant le Curriculum commun national/Base d'histoire, invitant chacun à suivre un parallèle trajectoire[X].

Je ne considère pas ce document comme une règle à respecter. Il propose des propositions générales, en plus d'indications plus détaillées sur les contenus, les compétences et les activités, l'Historien et le Professeur d'histoire dialoguent avec cela et formulent leurs projets de cours et de recherche. Le BNCC/H est une compréhension de l'Histoire, parmi tant d'autres, et le professionnel de l'Histoire en débat, à mon sens, pour réfléchir à leurs réponses dans la formation des Etudiants, pas pour la reproduire.

Le National Common Curriculum/Base d'histoire caractérise les connaissances historiques comme le résultat de relations entre le passé et le présent, à travers le discours du professionnel dans le domaine. Le document met l'accent sur les récits de l'Histoire basés sur des enregistrements faits par des individus, sans mettre davantage l'accent sur le contenu social de ce processus - il s'agit d'individus dans les relations de classe, de sexe, de groupe d'âge, etc., relations qui n'apparaissent dans le BNCC/H que comme réinterprétations de ces documents.

Il souligne l'importance de prendre en compte plusieurs sources et enregistrements pour accéder aux connaissances historiques. Il parle également d'encourager un "Attitude d'historien" des étudiants. Et dans les comparaisons entre les pratiques d'une époque à l'autre, en insistant au préalable sur la différence technique et utilitaire.

Ce sont des questions importantes à évaluer par tous les professionnels de l'histoire.

La notion d'individu est plus adaptée au monde moderne et contemporain de l'Europe et de ses zones d'influence, en plein essor à ces époques. Le théâtre élisabéthain (anglais) et le théâtre Siglo de Oro (espagnol) offrent de beaux exemples de ce devenir individuel, comme on l'observe, entre autres textes, dans Roméo et Juliette e Fontaineovejuna[xi]. Dans d'autres sociétés et d'autres époques, l'individu tend à être la référence du professionnel de l'histoire, et non son objet...

Les comparaisons, à leur tour, ne font que « démontrer », tautologiquement, que différent est différent ! Il n'est pas approprié de les interdire, mais elles n'atteignent pas non plus un niveau explicatif uniquement par cette « conclusion » évidente.

Encourager la pluralité documentaire dans l'accès à l'Histoire est stimulant et cohérent avec l'Historiographie produite au XXe siècle (depuis le XIXe siècle, Michelet, Marx et Engels enseignaient que toute trace de l'activité humaine et ses multiples contextes sont des documents historiques)[xii] mais cela ne peut pas diminuer l'importance du rôle interprétatif des professionnels et des étudiants en histoire, qui englobe les théories et les expériences humaines - réflexions philosophiques, politiques et des mouvements sociaux (des femmes, par exemple), entre autres. L'incitation du National Common Curriculum/History Base à la contextualisation et à l'interprétation par l'enseignant réduit le poids de ce risque.

Il convient également de mentionner, dans le document, l'invitation à débattre des généralités habituelles de la Presse Périodique et du bon sens, comme « Ouest » et « Est », faute d'une analyse plus précise des rapports de force dans ces critères, principalement en Europe. modernité et contemporanéité européenne et américaine.

Il est également louable l'incitation à la formation des étudiants dans le domaine de l'autonomie de pensée, bien que la question soit davantage renvoyée par ce document à la sphère individuelle, omettant d'explorer les relations de pouvoir qui limitent généralement sérieusement cet objectif.

La compréhension du social en tant qu'expérience collective, marquée par des tensions et des contradictions, est souvent atténuée dans ce document par l'accent mis sur les événements et les happenings, bien que « des processus de maintien et de transformation des structures sociales, politiques, économiques et culturelles » soient enregistrés.

Le document propose, pour les cinq premières années du primaire, la consolidation des notions de Je, Autre, Nous et Lieux. Cette suggestion est une invitation à réfléchir sur l'historicité du temps et de l'espace dans lesquels se déroulent l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire. Compte tenu de l'accès aux ressources Internet, socialement différenciées, par exemple, ainsi que de l'expérience des étudiants dans la structure de la classe (informations et autres sujets de consommation), il est nécessaire de réfléchir à ces notions de base telles que la formation qui est également sociale et politique , englobant la conscience des rapports de force et d'inégalité, sans perdre les horizons souhaitables de l'égalité, défendus par des secteurs de la population. Un tel univers conceptuel est peut-être encore inaccessible aux enfants, mais ses effets, comme les préjugés et la marginalisation, sont déjà palpables pour eux et méritent d'être considérés dans cet apprentissage parmi les références des professionnels de l'Histoire pour planifier et mener à bien leurs pratiques.

Le détail des activités dans la Base Nationale Commune Curriculaire/Histoire, pour chaque niveau de l'école élémentaire, transforme le document en Planification Avancée de la composante curriculaire, tend à replacer l'Enseignant dans cette dimension éducative centrale et métamorphose l'Élève en un stéréotype psychologique. L'autonomie intellectuelle et politique de l'Enseignant implique la réappropriation de sa dignité professionnelle et de son pouvoir dans la Culture Scolaire. L'adversaire du professeur de l'enseignement fondamental, élémentaire et secondaire n'est pas l'érudition académique, mais plutôt l'omniprésence du socle national commun du curriculum dans ses activités.

Le National Common Curriculum/History Base présente des interprétations qui ne peuvent dispenser l'enseignant de réfléchir à ses choix et de les défendre. Dans les relations entre Soi et l'Autre, par exemple, il y a plus que de la diversité, il y a des luttes, des coopérations, des oppressions, des changements consensuels, des obstinations imposées, etc. Bien que ces concepts et leurs pratiques nécessitent une introduction prudente et bien dosée, ils méritent la considération du Professeur dans sa planification d'activités, visant à former son auditoire à la pensée critique.

Le document parvient à des résultats appréciables en définissant des objectifs généraux, en se trompant, du fait de son excès, dans la définition des contenus et des activités. A partir de la 6ème, il y a un cheminement chronologique général de l'Histoire, qui privilégie l'univers européen, bien qu'il introduit des éléments d'expériences amérindiennes et africaines dans cette logique, depuis les Grandes Navigations et la Colonisation moderne.

De cette manière, le Base Nacional Comum Curricular/História préserve une vision eurocentrique de l'histoire et met davantage l'accent sur les critères de périodisation soutenus par la politique institutionnelle, comme observé dans l'accent mis sur les 1er et 2e règnes de l'histoire du Brésil, 8e année, et dans politique républicaine, dans la série suivante.

Les présentes observations permettent de comprendre que le BNCC/H, dans sa partie consacrée à l'Histoire, est le fruit du travail de professionnels du domaine, qui ont fait des choix interprétatifs légitimes. Il est tout aussi légitime que nous, autres professionnels de l'Histoire, puissions garantir nos choix, méthodologiquement justifiés, et exercer notre tâche pédagogique visant à former à l'autonomie de pensée de tous, en la pratiquant.

Il ne s'agit donc pas de vouloir un Curriculum National Commun / Socle Historique conforme aux options méthodologiques de chacun, mais de faire en sorte que chacun exerce son rôle de penseur critique et de formateur de penseurs critiques.

Marc Silva Il est professeur au département d'histoire de l'USP.

notes

[I] VEYNE, Paul. Comment l'Histoire s'écrit. Traduction d'Antonio José da Silva Moreira. Lisbonne : Éditions 70, 1983.

[Ii] FERRO, Marc. La manipulation de l'Histoire dans l'enseignement et dans les médias. Traduction de Wladimir Araújo. São Paulo : IBRASA, 1983.

[Iii] L10639 – Plateau

http://www.planalto.gov.br › leis › l10.639.htm

Modifie la loi n°^o 9.394, du 20 décembre 1996, qui établit les lignes directrices et les bases de la

Loi n. 11.645 XNUMX et la vision des enseignants de Rio de Janeiro…

https://www.scielo.br› rbedu

Consulté le 05 mai 2022.

[Iv] SILVA, Marc. « Entre le miroir et la fenêtre – L'enseignement primaire et le droit à l'histoire ». Projet d'histoire. São Paulo : PUC/SP, 54 : 139/161, septembre/décembre 2015.

IDEM. Histoire – Le plaisir d'enseigner et de rechercher. 2ème édition. São Paulo : Brasiliense, 2003.

[V] CHESNEAUX, Jean – On devrait faire table rase du passé ? Traduit par Marcos A. da Silva. São Paulo : Attique, 1995.

[Vi] FARIA E SILVA, Thiago de. École, Histoire et babillard – Production audiovisuelle scolaire et Enseignement de l'Histoire. Curitiba : Appris, 2022.

[Vii] SOUZA, Laura de Mello et, Org. Vie quotidienne et vie privée en Amérique portugaise. São Paulo : Cia. des Lettres, 1997.

ALENCASTRO, Luiz Felipe de, Org. Empire : la Cour et la modernité nationale. São Paulo : Cia. des Lettres, 1997.

SEVCENKO, Nicolau, Org. République : de la Belle Époque à l'ère de la radio. São Paulo : Cia. des Lettres, 1997.

SCHWARCZ, Lilia, Org. Contrastes de l'intimité contemporaine. São Paulo : Cia. des Lettres, 1998.

Ce découpage périodisant, malgré une terminologie différente, reprend les traditionnels Colonie, Empire et République, références classiques de la Politique Institutionnelle.

[Viii] CLASTRES, Pierre. La société contre l'État. Traduction de Théo Santiago. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1978.

[Ix] BLOCH, Marc. Introduction à l'histoire (Apologie pour l'Histoire ou Métier d'Historien). Edition revue, augmentée et critiquée par Etienne Bloch. Traduction par Maria Manuel, Rui Grácio et Vítor Romaneiro. Mira Sintra : Publications Europe-Amérique, 1997.

[X] BNCC_EI_EF_110518_versaofin… – Base Nationale Commune…

http://basenacionalcomum.mec.gov.br › images › B… PDF

[xi] SHAKESPEARE, Guillaume. Fromage et goyave. Traduction de José Francisco Botelho. São Paulo : Cia. des Lettres, 2016.

LOPE DE VEGA, Félix. Fuenteovejuna. Mexico DF: Editorial Bruno, 1991.

[xii] MICHELET, Jules. Les gens. Traduction par GCC Souza. São Paulo : Martins Fontes, 1988.

MARX, Carl. "Le dix-huit brumaire" in: Le 1997 Brumaire et Lettres à Kugelman. Traduction par Leandro Konder et Renato Guimarães. Rio de Janeiro: Peace and Land, 9, pp 159/XNUMX

ENGELS, Friedrich. Situation de la classe ouvrière en Angleterre. Traduit par Analia Torres. Porto : Confrontation, 1975.