Par DENILSON CORDEIRO*

Réflexions sur les valeurs, principes et critères en éducation

« Vous n'avez pas appris le latin et le grec pour les parler, pour travailler comme serveur, interprète ou représentant commercial. On a appris à connaître directement la civilisation des deux peuples, préalable nécessaire à la civilisation moderne, c'est-à-dire à être et à se connaître consciemment » (Antonio Gramsci, cahiers de prison,P. 45-6).

« Quelque chose bouge là-dedans. Préméditations, puissances, destins intentionnels se conjuguent dans une œuvre démesurée. O quid divinum courants, effluves, polarisations et altérations ; il y a l'étreinte et l'antagonisme, un magnifique flux et reflux de l'antithèse universelle, l'impondérable dans la liberté au milieu des centres (...) » (Victor Hugo, les travailleurs de la mer, p. 275).

1.

Lorsqu'un étudiant se plaint de ne plus avoir ce qu'il appelle une « vie sociale » après son entrée à l'université, il ne se rend pas compte que, s'il prend son propre projet au sérieux, lorsqu'il décide de poursuivre des études supérieures, il est en réalité engagé dans une transformation dans un tel ordre dans la vie elle-même qu'elle ne pourra pas rester exactement la même que dans les temps scolaires, familiaux et sociaux passés.

L'étude, lorsqu'elle est menée activement, tend à changer profondément sa vie, ses habitudes, ses préférences, ses attentes, ses centres d'intérêt, ses valeurs, et donc son point de vue. C'est l'un des moments les plus décisifs dans la constitution de l'identité personnelle et intellectuelle. Et, au fil du temps, aussi l'invention de leur propre lieu social et professionnel. Comme l'écrivait Marcuse : « Plus on s'éloignera du domaine social concret, mieux ce sera pour vérifier et montrer à quel point la société a soumis la pensée.^[I] Car elle a besoin, dans le type d'ordre qui la constitue, d'une mobilisation continue d'attentions, d'intérêts et de compétences.

Faire semblant de vivre une telle expérience sans se protéger et sans changer, c'est comme faire semblant de parcourir le monde (comme la caricature du touriste qui s'efforce de tout photographier et ne regarde les images qu'en rentrant chez lui) mais en restant à l'abri des variétés de cultures, de coutumes, de langues, de valeurs, de circonstances et toutes les différences par rapport à leur propre origine. Aux surprises du hasard, enfin, sur le chemin de l'apprentissage.

L'expérience universitaire comporte, avec un certain optimisme, la possibilité de devenir cosmopolite en voyageant (dans le temps et l'espace) à travers l'univers contenu dans les livres, bien plus vaste que celui purement géographique ; plus intéressant que l'immédiateté banale et parfois ennuyeuse du quotidien.

Puisque « le plaisir, les loisirs, la séduction et la vie érotique ont été ramenés au pouvoir de l'argent et de la production marchande », il en résulte à la fois « la sophistication des besoins et de leurs moyens, et une barbarie bestiale, une simplification complète, brutale et abstraite ». des besoins. »^[Ii]

Tout ce qui est placé sous la rubrique « vie sociale » se dissout devant la valeur, les découvertes, l'importance, les plaisirs insoupçonnés, la possibilité, même difficile et aride, d'une formation solide de l'esprit, les beautés cachées et les réalisations possibles contenues dans les études. Cette clé comprend toutes les amitiés, les amours, les sympathies, les désirs et les affections.

Le substrat mondain en profite d'autant que les relations fraternelles potentielles se réalisent mieux par la maîtrise partagée, par exemple, d'une même langue. La possibilité d'une approximation qualitativement supérieure est liée à des pratiques de ce type. C'est-à-dire qu'il ne s'agit pas seulement d'apologie de l'enfermement ou du retrait stratégique, mais de la prise en compte d'un temps et d'un espace indispensables à la qualité des rencontres et des attitudes. C'est une atténuation (et donc une amplification) de l'élan d'action et de la rage volontariste si en vogue.

Mais le fait obstiné que nous sommes, en général, assis dans des circonstances de contrôle supposé de la souffrance nous rend prudents au point de confondre le souci avec la peur et donc de rejeter a priori des horizons inconnus. Si la qualité des relations sociales et des actions dépend plus des valeurs qui nous guident que d'une quelconque matérialité, pourquoi tant d'emphase, d'angoisse et de regret d'être renvoyé si vite au monde des relations sociales et des actions ?

Étudier, il faut l'admettre pour notre bien, ne se réduit jamais à ce que les mauvaises expériences scolaires occasionnelles ont imprimé dans la pratique. C'est plutôt une dimension temporelle, spatiale et mentale complexe. Une portée et un exercice qui demandent la rencontre la plus fructueuse, mais aussi la plus douloureuse : avec nous-mêmes.

2.

L'éducation, en tant qu'axe formatif, repose, dans une large mesure, sur des impondérables. C'est-à-dire loin de tout esprit de mesure, de quantification, de prédiction et de circonscription des résultats. Ceux qui éduquent et ceux qui sont en train d'éduquer ont toujours compté sur le pari d'activités, d'études et de projets impondérables. Lire, écrire, gérer l'abstraction, relier, examiner, commenter, juger, écouter, parler, tolérer, respecter et découvrir ne sont pas de simples dispositifs d'urgence qui peuvent être activés quand cela convient, ce sont des pratiques qui dépendent de la confiance, de la culture, de l'application, de l'exercice et réflexion.

Nuccio Ordine, recourant à Max Scheller et Goethe, rappelle : « l'amour et la passion, s'ils sont vraiment authentiques, supposent en tout cas la gratuité et le désintérêt : ce n'est qu'à ces conditions que la rencontre avec un professeur ou avec un classique peut véritablement changer la vie, la vie d'un étudiant ou d'un lecteur.^[Iii]

Cela signifie que l'éducation est essentiellement différente du travail, de la vie de famille, des religions, de la vie avec des amis, des clubs, des associations de quartier, etc. Cela ressemble à un truisme, mais cela a été la source de beaucoup de confusion. L'éducation a des objectifs, des modes et une dynamique distincts et particuliers d'expérience formatrice et d'orientation qui ne peuvent être appréhendés qu'avec du temps, de la patience, du dévouement et de l'engagement. Presque tout ce qui fonctionne nie en imposant des protocoles, des automatismes, de la rapidité et de l'efficacité.

Il faut dire aussi que parmi les particularités de l'Education figure le fait, pas toujours bien accepté car presque toujours incompris, qu'elle peut tout au plus être une promesse, car elle s'opère au diapason du pouvoir, et donc ne ne correspondent pas, en général, aux résultats établis a priori. Toutes les évaluations basées sur des attentes strictes ont tendance à dévaloriser toute réalisation en matière d'éducation.

Pourquoi alors ne sommes-nous pas naturellement tolérants envers cette essence de l'Education ? Pourquoi sommes-nous naturellement pressés, pragmatiques, immédiats, impatients ? Pourquoi avons-nous tendance à refuser a priori tout ce qui ne ressemble pas ou ne correspond pas au rythme rapide de la vie dite contemporaine ou, pire, aux exigences contemporaines ? Comme dans le beau vers du poème "La bouche de la tempête», d'Eugenia Almeida, « ont un puits plein d'échos là où ils devraient avoir des yeux ».^[Iv]

La réponse n'est pas facile, car elle doit faire face à une intelligibilité hostile, elle doit être formulée avec de nombreuses concessions au vocabulaire contemporain pour être reçue et, avec un peu de chance, assimilée dans une atmosphère saturée d'autres types d'accords, de hasards et de limites. .

C'est l'étendue de la culture dite postmoderne, telle qu'elle est caractérisée par Olgária Matos dans sa version universitaire :

« La culture postmoderne est celle de la « dévalorisation de toutes les valeurs ». Sa notion d'égalité est abstraite, homologue à celle du marché où tout est équivalent. En pleine révolution libérale postmoderne, l'université fournit des services et s'adapte à la société marchande et à l'étudiant, converti en client et consommateur, comme en témoigne l'idéologie du contrôle des professeurs par leurs étudiants.^[V]

Brecht a écrit dans son poème "Rien n'est impossible à changer" que "rien ne doit paraître naturel". Cet impératif est une hypothèse de base pour diffuser la perspective qui se concentre sur la condition que nous devenions imperméables aux impondérables. Elle est fondamentale car la force d'intérêt nécessaire pour déclencher tout examen dépend de cet horizon.

Cela signifie que ceux "naturellement" mentionnés ci-dessus et imbriqués dans nos critères d'évaluation sur ce qui mériterait ou non le temps de notre attention deviennent immédiatement suspects d'avoir été socialement produits au lieu d'être toujours un trait inné de nos identités, ou qui est , ce sont au contraire des critères forgés, faux, et rendus nôtres par la dimension culturelle à laquelle, même involontairement, nous participons.

Le refus de l'impondérable dans l'éducation est donc un symptôme d'immersion dans les conditions contemporaines de production de valeurs, de principes et de critères, telles que caractérisées par le prof. Olgaria Matos. Mais ce n'est pas une conspiration de la société, comme s'il s'agissait d'une monstruosité puérile qui, pour des raisons toujours incompréhensibles, tenterait de conquérir cette sorte de trésor humain que chacun considère être.

Cette assimilation se fait dans la condition même de participer, de se reproduire et de s'adapter au milieu social dans lequel nous vivons. Par imprégnation, les critères et exigences les plus typiques, par exemple, la vitesse des images de télévision, les réponses technologiques de nombreux Gadgets qui nous entourent, la fonctionnalité, l'opérabilité et l'utilité des procédures commerciales de divers ordres, les coutumes des communautés auxquelles nous avons l'intention de participer, ont connaissance et acceptation et l'hyperaccélération^[Vi] rythme de vie dans les villes, par l'énorme portée qu'elles viennent à avoir sur nos vies, conduisent à une sorte de glissement des mêmes critères et exigences vers des dimensions dont elles devraient rester bannies.

Dans les mêmes étapes par lesquelles Franklin Leopoldo e Silva décrit: "le processus de développement de la raison émancipée - celle qui était destinée à soutenir un équilibre parfait entre la théorie et la pratique - a provoqué des effets civilisateurs contraires à ses hypothèses, précisément à cause de l'impossibilité de le maintien de cet équilibre entre la raison comme moyen de produire des instruments scientifiques et techniques pour l'amélioration de la civilisation, et la même raison comme discernement des fins humaines que ces instruments doivent servir, pour l'amélioration effective de la vie. ^[Vii]

En provoquant, donc, le sentiment immédiat d'inadaptation, d'inadéquation et même de conflit, le diagnostic tout aussi immédiat qui en découle est que la dimension éducative est celle qui est désajustée, dépassée par rapport à ce qui semble être le monde, jamais les critères de examen qui a mené à ce type de conclusion.

La prochaine étape est d'abandonner tout ce qui ne peut pas immédiatement renforcer notre position dans ce qui est identifié sans hésitation comme le monde. Se plier au rythme effréné du monde semble être la réponse légitime et donc essentielle à rechercher dans la formation que l'Education semble obligée de renforcer.

3.

Pourquoi, dans son bon sens, quelqu'un adopterait-il des valeurs aussi suspectes ? D'abord, il faut se rendre à l'évidence qu'il s'agit moins d'une conscience saine, que d'une conscience colonisée, modulée, programmée par des valeurs, des principes et des critères étrangers à ceux de l'Éducation.

Ensuite, il est préférable de ne pas trop compter sur une sorte de choix actif et conscient de ces valeurs. Et encore moins qu'ils soient apparemment nuisibles. Ils sont devenus, de manière perverse, l'air que nous respirons, la culture dans laquelle nous baignons et dans laquelle nous constituons notre propre identité.

D'où la contre-image, quand on pense à la résistance, inscrite dans la métaphore selon laquelle s'éduquer, c'est apprendre à respirer des atmosphères plus raréfiées. C'est aussi pourquoi un effet secondaire courant des moments d'apprentissage intense est, par exemple, une sensation d'essoufflement, mais avec enthousiasme et euphorie.

Tout se passerait si nous acceptions, même comme exercices de pensée, les raisons elles aussi impondérables du refus, comme si nous étions contraints d'être autres ou, pour pallier l'aggravation possible de la demande, d'être autrement. C'est-à-dire qu'il faudrait s'interroger sur le sens de ce qui est pris par inadvertance comme son identité propre et exclusive.

Il n'y a aucun moyen de traverser cela sans faire face immédiatement à une crise personnelle majeure. Cependant, Quintilien prévient : « il faut surtout veiller à ce que ceux qui ne peuvent pas encore les aimer n'en viennent pas à détester les études et n'en viennent à les craindre, une fois qu'ils en ressentent l'amertume, même au-delà des années sans expérience.^[Viii]

Comment, après tout, pourrait-il en être autrement ? C'est un monde qui doit cesser d'être un endroit sûr, confortable et accueillant. C'en est une autre, complètement différente, qu'il faut ériger avec moins de passivité. Mais c'est aussi un autre monde qui permet des significations moins dramatiques pour, par exemple, les vieux défis de comprendre les crises, les souffrances, les difficultés, les complexités et autres. Ce que je propose, c'est un effort pour inventer une position hors des idéologies hostiles à l'Éducation comme horizon d'émancipation. Après tout, penser n'est pas une capacité innée et intrinsèque, c'est juste une possibilité qui, en général, est gaspillée précisément à cause de la croyance socialement forgée que la pensée est une capacité innée et intrinsèque.

De ce nouveau champ d'expériences peut naître un authentique intérêt à découvrir de nouveaux horizons, la distinction entre dedans et hors de la période de questionnement et de recherche n'a plus de sens, des dimensions de l'existence jusque-là déchirées, les questions plus intimes peuvent se traduire en un disposition à la recherche, à l'enquête permanente, aux discussions guidées, aux temporalités réordonnées et variées.

La patience et le zèle avec le voyage deviendraient le délice et le bénéfice du voyage car investis en même temps avec dévouement à soi-même^[Ix]. Il n'y aurait plus de distinction acceptable entre penser et exister, il n'y aurait plus de concession possible à l'immédiat qui ne soit un impondérable projet de reconstitution, d'humanisation et donc d'Éducation.

La meilleure partie de l'éducation réside dans la possibilité pour quelqu'un de s'offrir la chance de se débarrasser des nombreux préjugés qui l'empêchent de vivre une rencontre authentique, profonde et durable avec la connaissance, après laquelle il n'est jamais possible de simplement revenir à l'être. ce que tu étais. Ne serait-ce pas l'un des sens de l'idée que l'Éducation est un chemin cumulatif qui permet une rencontre avec soi-même, un lent processus d'atteindre un âge indéfini, de traverser différentes temporalités et de se reconnaître comme un visage visible, bien qu'impondérable, dans le miroir de l'humanité ?

Ce n'est donc pas la vie sociale qui manque, c'est plutôt le drame substantiel qui prévaut dans la vie sociale revendiquée qui, sans l'Éducation, passe inaperçu comme une relégation et un dévouement au terrain accidenté du marché.

* Denilson Cordeiro Il est professeur au Département de philosophie de l'Unifesp.

Magazine numérique initialement publié Livres et Café.

Références

Almeida, Eugénie. La bouche de la tempête. Buenos Aires : Ediciones Documenta Escénicas, 2015.

Brecht, Berthold. Poèmes, 1913-1956. Sélection et traduction par Paulo César Souza. São Paulo : éd. Brasiliense, 1986.

Gramsci, Antonio. cahiers de prison. Trans. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro : éd. Civilisation brésilienne, 2004.

Guiton, Jean. Travail intellectuel. Paris : Aubier, 1986.

Havey, David. État postmoderne. Une enquête sur les origines du changement culturel. Trans. Adail Ubirajara Sobral et Maria Stela Gonçalves. São Paulo : éd. Loyola, 2013.

Hugues, Victor. les travailleurs de la mer. Trans. Machado de Assis. São Paulo : éd. Avril 1979.

Marcuse, Herbert. L'homme unidimensionnel : l'idéologie de la société industrielle. Trans. Giasone Rebua. Rio de Janeiro : Jorge Zahar Editores, 1973.

Matos, Olgarie. "Le Crépuscule des Sages". Dans: L'État de São Paulo, Cahier 2, 15 novembre 2009.

Commandez, Nuccio. L'utilité de l'inutile : un manifeste. Trans. Luiz Carlos Bombassaro. Rio de Janeiro : Zahar Editores, 2016.

Quintiliano, Marcos Fabio. institution oratoire. Traduction, introduction et notes Bruno Fregni Bassetto. Campinas : Éditeur d'Unicamp, 2015.

Silva, Franklin Leopoldo et. Université, ville, citoyenneté. São Paulo : éd. Hédra, 2014.

Virillo, Paul. Vitesse et politique. Paris : Editions Galilée, 1977.

notes

[I] Herbert Marcuse, « Vers une gestion totale », p. 109

[Ii] Marx cité David Harvey.

[Iii] L'utilité de l'inutile, P 132.

[Iv] Almeida, Eugénie. La bouche de la tempête. Buenos Aires : Ediciones Documenta/Escénicas, 2015.

[V] "Le crépuscule des sages". L'État de São Paulo, 15 novembre 2009.

[Vi] Sur cette liste de transformations de perspective, voir notamment Paul Virillo, vitesse et politique.

[Vii] « La perte de l'expérience de formation dans l'université contemporaine », pp. 86-7.

[Viii] institution oratoire, je, 20.

[Ix] C'est ce qu'écrit saint Thomas d'Aquin lorsqu'il évoque le «Ingressum instruas, Progressum custodias, Egressum implique», dont la traduction possible est approximativement : « Soignez les préparatifs, veillez sur le parcours et savourez les fruits ». apud Jean Guiton, Travail intellectuelP. 30-1.