Par MICHEL AIRES DE SOUZA DIAS*
La crise de l'éducation est le résultat inévitable de la dynamique actuelle du processus de production
Dans le monde contemporain, la crise de l'éducation a une relation intrinsèque avec la crise de la formation culturelle. L'éducation et le processus pédagogique sont conditionnés par la réalité objectivée par la réification : « Plus l'éducation cherche à se fermer à son conditionnement social, plus elle devient une simple proie de la situation sociale existante » (Maar, 1995, p.11).
Pour Theodor W. Adorno (1995d, p. 71), les conditions sociales sont à l'origine, vis-à-vis desquelles nous sommes tous impuissants, elles « sont responsables de l'insuffisance du concept emphatique de formation : la majorité n'avait pas l'accès à ces expériences antérieures à tout moment ». une éducation explicite, à partir de laquelle se nourrit la formation culturelle ». La crise de l'éducation est donc le résultat inévitable de la dynamique actuelle du processus de production. La formation doit tenir compte des conditions auxquelles sont subordonnées la production et la reproduction de la vie humaine en société (Maar, 1995). Dans le monde capitaliste, le fait que l'éducation ne vise pas une pleine formation culturelle n'est pas quelque chose d'occasionnel, mais imposé par des formes de domination sociale, qui transforment l'école en un véhicule de reproduction idéologique des classes dominantes.
Adorno, dans ses réflexions, ne considère pas l'éducation comme un phénomène isolé, puisqu'elle fait partie du monde social. Dès lors, l'éducation ne peut être pensée que par la catégorie de la totalité. Les concepts formulés englobent l'ensemble de la société, car c'est par elle que se constituent les phénomènes particuliers étudiés. L'analyse du particulier permet toujours de reconnaître cette totalité concrète. Ainsi, l'éducation est pensée dialectiquement en tension constante avec la réalité sociale : « [...] la présence de la dialectique entre le général et le particulier, entre le profond et le superficiel, entre le concret et le subjectif, entre le réel et l'autre possibilité, définit, pour la sociologie, selon Adorno, les conditions de compréhension de la réalité. Dans chaque phénomène social et dans chaque rapport social, il faut démêler ce champ de tension entre ce qui apparaît et sa genèse, entre le voir et ce qui se révèle et la possibilité immanente de son changement. Cela fait de la sociologie d'Adorno un moyen de reconnaître et d'appréhender ce qui est vrai dans ce qui est apparent » (Vilela, 2007, p.228).
Aujourd'hui, la formation scolaire reproduit les valeurs dominantes, les imaginaires et les conditions sociales du système culturel. Le but unique de l'école est d'adapter les individus aux formes existantes du domaine social, en développant un ensemble de rôles et de valeurs sociales, dont l'objectif est de constituer des matières adaptées à l'ordre social, économique et politique. Le résultat en est qu'il crée les conditions objectives de la froideur et de la barbarie présentes à notre époque. A partir de ce diagnostic, il devient nécessaire de sauver l'éducation comme instrument de prise de conscience et de réflexion critique de la réalité, dans la lutte contre ces forces qui font de l'existence des hommes un instrument de violence et de barbarie.
Éducation et travail social
L'éducation en tant que phénomène social fait partie intégrante des relations sociales, économiques, politiques et culturelles d'une société donnée. Dans la société brésilienne actuelle, la structure sociale est divisée en classes et groupes sociaux aux intérêts distincts et antagonistes ; ce fait a des répercussions tant dans l'organisation économique et politique que dans la pratique éducative. Ainsi, le but et les moyens de l'éducation sont subordonnés à la structure et à la dynamique des relations entre les classes sociales, c'est-à-dire qu'ils sont socialement déterminés. Cela signifie que les objectifs et le contenu de l'enseignement et du travail d'enseignement sont déterminés par des objectifs et des exigences sociaux, politiques et idéologiques (Libânio, 2006).
La société capitaliste est une société de classes, stratifiée par le pouvoir du capital. Les rapports de force entre les groupes constitutifs et les forces de cette formation sociale placent la classe bourgeoise en position dominante. Cependant, la domination n'est pas seulement imposée par le monopole du pouvoir matériel, mais aussi par le monopole du pouvoir spirituel : « Les pensées de la classe dominante sont aussi, à tout moment, les pensées dominantes, c'est-à-dire la classe qui est la le pouvoir matériel dominant dans une société est aussi le pouvoir spirituel dominant » (Marx, 1976, p 48). Pour cette raison, l'école assume un rôle fondamental dans la reproduction des idées, des valeurs et des formes de comportement de la bourgeoisie. Selon Saviani (1987), la classe bourgeoise, qui détient le capital financier et détermine la culture dominante, n'a aucun intérêt à transformer l'école. De cette manière, il crée des mécanismes qui empêchent cette transformation, amenant l'école à reproduire les formes de domination sociale et la division en classes, de sorte que tout reste tel quel.
L'éducation, Marx l'a bien démontré, apparaît comme un reflet de la structure économique, reproduisant les valeurs, l'imaginaire et les conditions sociales dominantes du système culturel. Si les conditions matérielles d'existence des hommes sont déterminées par le travail, l'école devient le lieu privilégié de l'hégémonie de la classe bourgeoise, puisqu'elle relève de la persuasion et du consentement. C'est à travers l'école que la classe bourgeoise persuade et naturalise les conditions d'exploitation, formant la main-d'œuvre pour le maintien du capitalisme. L'éducation apparaît comme le moyen par lequel le système du domaine social est constitué, maintenu et perpétué.
Ainsi, l'exercice de la domination se perpétue au niveau de la superstructure juridique, politique et idéologique, basée sur la domination que la classe bourgeoise détient sur la structure économique. En ce sens, l'école dans le système capitaliste reproduit les inégalités sociales et les modes de pensée de la bourgeoisie. C'est ce que Libânio (2006, p.20) montre dans ce passage : « L'inégalité entre les hommes, qui à l'origine est une inégalité économique dans les rapports entre classes sociales, détermine non seulement les conditions matérielles de vie et de travail des individus, mais aussi la différenciation dans l'accès à la culture spirituelle, à l'éducation. En effet, la classe sociale dominante conserve les moyens de production matérielle ainsi que les moyens de production culturelle et de sa diffusion, tendant à les mettre au service de ses intérêts. Ainsi, l'éducation que reçoivent les travailleurs vise principalement à les préparer au travail physique, aux attitudes conformistes, et ils doivent se contenter d'une scolarité partielle. De plus, la minorité dominante a les moyens de diffuser sa propre conception du monde (idées, valeurs, pratiques sur la vie, le travail, les relations humaines, etc.) pour justifier, à sa manière, le système de rapports sociaux qui caractérise le société capitaliste. De telles idées, valeurs et pratiques, présentées par la minorité dominante comme représentatives des intérêts de toutes les classes sociales, sont ce qu'on appelle habituellement l'idéologie ».
Dans la société capitaliste, lorsqu'on analyse les finalités de l'éducation, on constate que toute sa structure, toute son organisation, les contenus disciplinaires, les savoirs transmis et les attentes à leur égard sont centrés sur le marché du travail. Ainsi, la nature de l'éducation est liée à la destination du travail. Un système fondé sur la séparation entre travail et capital, qui nécessite la disponibilité d'une masse énorme de force de travail sans accès aux moyens de sa réalisation, a besoin, en même temps, de socialiser les valeurs qui permettent sa reproduction. Si la société capitaliste est la plus inégalitaire de toute l'histoire et oblige les individus à accepter la domination, il faut un système idéologique qui proclame et inculque ces valeurs au quotidien dans les esprits (Sader, 2008).
Comme Mészáros (2008) l'a évalué à juste titre, l'éducation institutionnalisée, en particulier au cours des 150 dernières années, a servi non seulement à fournir les connaissances et le personnel nécessaires à la machine productive en expansion du système capitaliste, mais aussi à générer et à transmettre un cadre de valeurs qui légitime les intérêts dominants. L'histoire elle-même a dû être totalement trafiquée, et en fait fréquemment et grossièrement falsifiée à cette fin. Pour que l'ordre social soit légitimé et érigé en ordre naturel, il a fallu réécrire et propager l'histoire de manière encore plus déformée, non seulement dans les instances qui forment largement l'opinion politique, des journaux à grand tirage aux radios et télévisions, mais même dans des théories académiques soi-disant objectives.
Avec l'avènement du capitalisme monopoliste, la société est devenue de plus en plus gérée, avec laquelle les réformes de l'éducation ont commencé à être établies par les intérêts des grandes entreprises. Les besoins se créent plus que jamais et le mode de production repose sur la rationalité technologique. L'homme devient un appendice de la machine et doit être formé comme une machine pour augmenter son efficacité. Pour la reproduction de cette société, une formation intellectuelle et culturelle n'est plus nécessaire, mais celle qui traite de la rationalité technique, qui est la pensée qui relie les moyens et les fins (Crochik, 2009).
De cette manière, Adorno n'a pas échappé au fait qu'une instruction technique a été donnée dans l'intérêt des classes dominantes à des parties de la classe ouvrière, de sorte que les travailleurs, qui selon les critères traditionnels seraient sans instruction, ont depuis longtemps besoin de maîtriser un certain type de connaissances liées aux sciences naturelles pour mener à bien leur travail. Ce fait démontre une tendance prédominante dans la société bourgeoise tardive : la survalorisation des savoirs qui permet la domination de la nature et le mépris de tout ce qui touche à la sphère culturelle, tout se réduisant à l'exécution de tâches techniques (Duarte, 2003). Il en résulte que l'instruction technique se développe et se valorise au détriment de la formation humaine. La séparation entre technique et humanisme apparaît déterminée par une société éclatée et réifiée, qui s'est aliénée.
Dans l'extrait ci-dessous, Adorno (2010, p.4) exprime sans détour cette idée : « La conception d'une culture de l'esprit cachée à la technologie est née du manque de connaissance de la société sur sa propre essence. Tout spiritueux a des éléments techniques et seuls ceux qui ne font qu'observer le spiritueux, seuls ceux qui le connaissent en tant que consommateur, se laissent berner par l'idée que des produits spirituels seraient tombés du ciel. Par conséquent, du fait de ces considérations, on ne peut ignorer l'antithèse constatée entre humanisme et technique. Il appartient à une fausse conscience. Dans la société divisée, les différents secteurs ne savent pas ce qu'ils sont, tout comme ils ne savent pas ce que sont les autres. La fracture même entre technique et humanisme, me semble-t-il irrémédiable, fait partie de l'apparence socialement produite ».
Dans une société émancipée, qui concilierait intérêts universels et intérêts particuliers, la technique devrait être mêlée à la culture spirituelle : « la technique pourrait devenir cette essence sociale qui lui est immanente, permettant, dans la société, l'interdépendance de la culture dite avec le progrès technique » (Adorno, 2010, p. 4). Or, historiquement, le développement technique est devenu plus bénéfique à la productivité du travail qu'à l'émancipation des hommes, étant approprié par les intérêts de classe. Il en résulta que les carrières techniques émergèrent dans le capitalisme du besoin d'une forte demande de main-d'œuvre qualifiée.
L'éducation subordonnée au monde du travail apparaît comme une conséquence des exigences du monde industriel capitaliste. La société industrielle est née en Angleterre à la fin du XVIIIe siècle et a duré jusqu'à la première moitié du XXe siècle. Elle se caractérise par la mécanisation des forces productives et l'avènement du travail salarié. Avec le développement des nouvelles technologies et de la fabrication de machines, le capitalisme manufacturier a commencé à céder la place au capitalisme industriel. Le travail manuel, qui se faisait à l'aide d'outils, a été remplacé par la machine, dont le mouvement était déterminé par la force hydraulique et, plus tard, par l'énergie de la vapeur.
L'ouvrier a cessé d'être le producteur pour devenir celui qui travaille sous le mouvement des machines. En conséquence, ce n'est qu'avec la séparation du travail et du capital qu'une école pour tous a commencé à être pensée. Selon Aranha (1990), l'attention portée à l'école résultait des intérêts de la bourgeoisie naissante qui rejetait l'école médiévale d'inspiration religieuse et excessivement contemplative, pour revendiquer une école réaliste adaptée au monde en transformation. Dès lors, cette demande se fait plus aiguë, car le travail à l'usine exige que l'ouvrier sache lire, écrire et compter. De là, au milieu du XIXe siècle, apparaît l'école publique universelle, gratuite, obligatoire et laïque.
Cependant, ce n'est que dans la seconde moitié du XXe siècle, avec l'avènement de la société post-industrielle, qu'il y a eu une plus grande démocratisation de l'éducation pour répondre aux exigences du marché du travail. Cette période est marquée par le développement des nouvelles technologies de l'information et de la microélectronique. Le secteur des services (secteur tertiaire), qui comprend des activités telles que les télécommunications, les technologies de l'information, l'éducation, la santé, le tourisme et le commerce, a dépassé la production agricole (secteur primaire) et le secteur industriel (secteur secondaire).
La société post-industrielle a donné naissance à l'ère de l'information et de la connaissance. Le travail technique spécialisé est devenu plus valorisé que le travail manuel. Cela exigeait une formation spécialisée solide de la part du travailleur, avec des connaissances et des compétences diverses, avec une vision plus large des différents processus de travail. Il en résulta une avancée de l'enseignement supérieur, qui devint une nécessité pour la reproduction du capital.
L'historien Hobsbawn (2001), dans son livre L'âge des extrêmes : le court vingtième siècle, nous montre qu'avant la Seconde Guerre mondiale, même les pays les plus développés et les plus éduqués, comme l'Allemagne, la France et l'Angleterre, avec une population totale de 150 millions d'habitants, ne comptaient pas ensemble 150 1 étudiants universitaires, soit un dixième de 80% de leurs populations additionnées. Pourtant, à la fin des années 60, les étudiants se comptent par millions en France, en Allemagne, en Italie, en Espagne, en URSS et aux États-Unis. En Europe, entre les années 80 et XNUMX, le nombre d'étudiants universitaires a quadruplé. Dans des pays comme l'Allemagne fédérale, l'Irlande et la Grèce, le nombre d'étudiants pourrait être multiplié par cinq. Dans des pays comme la Finlande, l'Islande, la Suède et l'Italie, le nombre d'étudiants pourrait être multiplié par sept, et dans des pays comme l'Espagne et la Norvège, il pourrait être multiplié par neuf. Sans oublier les pays sous-développés comme le Brésil, l'Inde, le Mexique et les Philippines où le nombre d'étudiants a quadruplé.
L'éducation et la production de personnes froides et technologiques
Dans cette nouvelle société fétichiste de la technologie, la culture de l'esprit et l'éducation humaniste sont reléguées au second plan. L'éducation est devenue de plus en plus spécialisée et technique. Il en résulte une plus grande atomisation de l'individu, qui devient incapable de réfléchir sur sa condition historique et sociale, et sur ses véritables intérêts. Sa pensée se réduisait au monde concret des choses, ne servant que de calcul, de performance et d'efficacité pour s'adapter toujours mieux aux normes et modes de comportement socialement exigés. Privés d'un bagage culturel et spirituel complet, leurs esprits étaient remplis du divertissement, des valeurs et de la vision du monde imposés par l'industrie culturelle.
À cet égard, Olgária Matos (2001, p.144) déclare : « Le vide laissé par l'échec de l'éducation humaniste – qui cherchait à former « l'excellence des talents et des capacités » – est comblé par les valeurs des médias et de la marché. L'éducation de masse ne vise pas à former l'esprit, au contraire, elle adapte l'individu aux valeurs entrepreneuriales de profit, de compétition et de réussite, d'une part, et aux vicissitudes du marché, d'autre part. La concurrence peut peut-être améliorer les biens, mais « nécessairement aggraver les hommes ». Les valeurs liées à l'individu converti désormais en entrepreneur ou en consommateur disparaissent ».
La généralisation de l'enseignement supérieur avec une plus grande valorisation des carrières techniques démontre l'échec de l'enseignement à notre époque. L'éducation a abandonné la formation culturelle en réduisant toute activité humaine à l'exécution de tâches mécaniques. En limitant l'enseignement à l'instruction technique, l'éducation produit des types d'individus dont la société a besoin socialement, technologiquement, des personnes efficaces avec un esprit réifié. Le « voile technologique » imprègne tout et réduit tout à une solution technique. Avec cela, le sujet autonome disparaît dans un monde où les hommes deviennent prévisibles, interchangeables, c'est-à-dire superflus. C'est le monde de l'indifférence et de la froideur bourgeoise (Matos, 2001).
L'avènement de la technologie a également contribué à la détérioration de la mémoire dans la société capitaliste. Dans votre article, Que signifie élaborer le passé, Adorno a décelé la disparition de la conscience de la continuité historique. Il a rappelé que beaucoup de jeunes de son temps ignoraient Bismarck ou l'empereur Guillaume Ier. De son point de vue, la société bourgeoise est subordonnée de manière universelle à la loi de l'échange. Celle-ci est par nature intemporelle, tout comme le calcul, la marchandise et la production industrielle. Il n'y a pas de temps dans les relations d'échange, comme il n'y a pas de temps dans la rationalité technique. Ils sont déterminés par des cycles continus et pulsés.
Avec cela, « la mémoire, le temps et le souvenir sont liquidés par la société bourgeoise elle-même dans son développement, comme s'ils étaient une sorte de reste irrationnel » (Adorno, 1995a, p.33). Pour le penseur francfortien, la perte de mémoire est très utile à la reproduction du capital, puisqu'elle a pour fonction d'adapter les individus aux formes de domination sociale qui prévalent : « Quand l'humanité s'aliène de la mémoire, s'épuisant à bout de souffle dans l'adaptation de , une loi objective de développement s'y reflète (Adorno, 1995a, p.33).
Ce qui a le plus contribué à la crise actuelle de l'éducation, c'est qu'elle est devenue une entreprise comme une autre. Ce fait se remarque dans l'abandon du caractère formatif de l'éducation, devenue aujourd'hui une marchandise. Dans l'enseignement scolaire actuel, la rationalité technique, critiquée par Adorno, est présente dans la pensée administrative, qui rapproche l'école d'une entreprise commerciale, et dans la pensée bureaucratique, qui facilite l'éducation de masse (Crochík, 2009). Ainsi, l'éducation comme phénomène social est un moment du faux, puisque, dans une existence réifiée, déterminée par la forme universelle de la marchandise, elle est subordonnée à la même logique des rapports d'échange.
Au Brésil, à la fin des années 1960, au plus fort du régime militaire, « on a tenté d'adapter l'éducation à la nouvelle situation par de nouvelles réformes pédagogiques » (Saviani, 1999, p. 29). Avec cela, il y a eu une grande expansion de l'enseignement technique dans le domaine de l'éducation. La loi 5692/71 réglementait les nouvelles directives et bases pour l'enseignement des 1ère et 2ème années. Dès lors, la pédagogie technique est réglementée, qui devient officiellement l'une des politiques éducatives de l'État. Selon Saviani (1987), fondée sur l'hypothèse de neutralité scientifique et inspirée des principes de rationalité, d'efficacité et de productivité, la pédagogie techniciste prône la réorganisation du processus éducatif afin de le rendre objectif et opérationnel.
L'élément principal devient l'organisation rationnelle des moyens, occupant maître et élève, une place secondaire, relégués qu'ils sont à la condition d'exécuteurs d'un processus dont la conception, la planification, la coordination et le contrôle sont confiés à des spécialistes supposés qualifiés, neutres, objectif, impartial. L'organisation du processus devient un gage d'efficacité, corrigeant les lacunes de l'enseignant et maximisant les effets de son intervention.
Les réformes du temps du régime militaire ont également abouti à une plus grande scolarisation et à la massification de l'enseignement supérieur. Marilena Chauí (2016, p. 267) a appelé ces nouveaux changements « l'invention de l'université fonctionnelle ». L'objectif était une formation rapide des professionnels nécessaires en tant que main-d'œuvre hautement qualifiée pour le marché du travail. Ces réformes visaient à adapter l'université aux exigences du marché (et au miracle économique), en modifiant les cursus, les programmes et les activités pour garantir, d'une part, l'ascension sociale et, d'autre part, une insertion professionnelle rapide. Avec la scolarisation, il y a eu une perte de l'idée de la formation et de la recherche comme activité universitaire, qui demande du temps de travail et de recherche. À son tour, la massification visait à garantir le soutien des classes moyennes urbaines et leur désir d'ascension sociale par le biais d'un diplôme universitaire (Chauí, 2016).
Dans les années XNUMX, la situation n'a pas changé, nous avons également fait l'expérience d'un conservatisme extrême intensifié par la montée au pouvoir de gouvernements néolibéraux, tels que Collor, Itamar et Fernando Henrique. Depuis, l'éducation est devenue une activité lucrative et a répondu aux nouvelles exigences du marché du travail. L'effondrement du mode de production fordiste dans le monde a permis une nouvelle organisation du travail : l'avènement du mode de production flexible. Cette nouvelle forme de production associe utilisation intensive de la technologie, externalisation et flexibilité de la production. Les usages de l'automatisation, de l'informatique, de la microélectronique et de l'intelligence artificielle se sont intensifiés comme une exigence de cette nouvelle mutation du monde du travail. Depuis lors, il y a eu une transformation majeure dans l'éducation.
À cet égard, Fogaça (2001) affirme qu'il faudrait prioriser les réformes des systèmes éducatifs des pays industrialisés ou en voie d'industrialisation, afin de mieux préparer leurs ressources humaines à cette nouvelle étape de la production capitaliste, dans laquelle l'école jouerait un rôle fondamental dans la qualification professionnelle de base de tous les segments de la hiérarchie professionnelle. En ce sens, cette nouvelle main-d'œuvre devrait avoir une formation technique de haut niveau. La mobilisation des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-être sont devenus des exigences du nouveau profil du travailleur.
Lors d'une conférence radio en 1965, L'éducation après Auschwitz, Reprenant les analyses de la Dialectique des Lumières, à partir de 1944, Adorno observe que si les gens n'étaient pas profondément indifférents à ce qui arrive à tous les autres, alors Auschwitz n'aurait pas été possible. Dans ce texte, il montre qu'il existe une relation intrinsèque entre la technique et la froideur. Des personnes formées dans un milieu où la technique devient une fin en soi, où elle est fétichisée, finissent par devenir des personnalités réifiées. Ils sont incapables d'aimer, ils ont une conscience déconnectée des sentiments et des affections humaines. Adorno (1995b, p. 133) évalue ce fait dans ce passage : « On ne sait pas avec certitude comment la fétichisation de la technique se vérifie dans la psychologie individuelle des individus, où se situe le point de transition entre un rapport rationnel avec elle et cette survalorisation. , ce qui conduit finalement celui qui conçoit un système ferroviaire à emmener les victimes à Auschwitz. Dans le cas du type qui a tendance à fétichiser la technologie, il s'agit simplement de personnes incapables d'aimer. Cela ne doit pas être compris dans un sens sentimental ou moralisateur, mais dénotant le manque de relation libidinale avec les autres. Ils sont complètement froids et doivent aussi nier la possibilité de l'amour dans leur cœur, refusant d'avance leur amour chez les autres avant qu'il ne s'installe ».
Selon les études d'Adorno (1995b), il existe une relation intrinsèque entre un esprit réifié et l'absence d'expérience. Lorsque l'individu par l'éducation est taillé pour faire des choses (faire des choses), pour manipuler des objets, adorer l'efficacité, l'organisation et le contrôle ; lorsqu'il est éduqué pour être un sujet actif, productif et efficace, il perd la capacité de réaliser des expériences humaines directes. Il perd la capacité d'aimer et acquiert un caractère manipulateur. Ce sont ces caractéristiques qu'Adorno a trouvées chez les dirigeants nazis.
La froideur est le principe fondamental de la subjectivité bourgeoise. L'éducation de notre temps, basée sur la spécialisation technique, la compétition, la méritocratie et l'individualisme, est l'apanage d'un monde qui encourage la froideur et crée les conditions objectives de la barbarie. Elle est guidée par le principe de compétition comme méthode pédagogique. Avec cela, il valorise la dispute, la performance et l'effort personnel, perpétuant la loi du plus fort, transformant les hommes en ennemis les uns des autres.
Dans cette perspective, il reproduit les conditions sociales de la concurrence dans le système capitaliste, propageant la froideur comme principal commandement de survie. Réfléchissant sur l'éducation aujourd'hui, Chauí (2016, p. 276) souligne que la concurrence dans les écoles est devenue naturelle : « La plupart des enseignants du primaire et du secondaire appartiennent aux couches inférieures de la classe moyenne urbaine et, par conséquent, la majorité adhère à l'idéologie de cette classe, dans laquelle l'éducation est la transmission d'informations et la formation pour obtenir un diplôme, de sorte que la pratique pédagogique vise à renforcer et non à critiquer l'idéologie dominante, qui est prise comme la vérité des choses. Dans cette perspective, la compétition individuelle, gagnante à tout prix, le refus du compagnonnage et de la solidarité est vu comme naturel (et, dans le cas de la plupart des écoles privées, il est encouragé), et la société telle qu'elle est, comme un devoir. être."
Adorno, à son époque, était déjà conscient que l'éducation avait la concurrence comme principe fondamental et que c'était l'un des principaux éléments qui encourageaient la barbarie. Pour lui, « la compétition est un principe contraire à l'éducation humaine » (Adorno, 1995e, p. 161). De nos jours, ce que les établissements d'enseignement valorisent le plus et font leur mot d'ordre, c'est la concurrence. Ce que nous vivons aujourd'hui, c'est la marchandisation des individus. Chacun doit chercher à surpasser l'autre et à devenir meilleur en tant que marchandise. Chacun devrait rechercher dans l'éducation les compétences et les qualifications nécessaires pour réussir dans le monde concurrentiel du travail. Dans une société stratifiée par le capital, les différences entre les individus sont déterminées par la position qu'ils occupent. En conséquence, il y a une concurrence féroce pour une meilleure position sociale.
Certains rôles confèrent du prestige, de l'argent, de la renommée, de la gloire et du pouvoir. Cela signifie que chacun doit acquérir, par l'éducation, les compétences, les comportements, les ressources et les valeurs nécessaires à une position sociale donnée. La compétition devient le principe fondamental de l'éducation, produisant un individualisme exacerbé et déformant la fonction originelle de l'éducation qui est la formation intégrale de l'homme. Pour Adorno (1995e), la motivation non régulée de la compétitivité contient quelque chose d'inhumain. Pour cette raison, il devient essentiel que l'éducation change et empêche les gens de se donner des coups de coude. Le coup de coude est sans aucun doute une expression de la barbarie.
L'industrie culturelle en tant que domaine privilégié de formation culturelle contribue également à la froideur des individus. La réalité apparaît dans les médias de masse comme une promesse de bonheur, où chacun doit défendre ses intérêts dans la lutte pour l'existence. Dans une société compétitive, le mérite, la résilience, le sacrifice et la persévérance apparaissent comme des valeurs individuelles indispensables pour se faire une place au soleil. Dans les films, les feuilletons télévisés et les publicités, la compétition, la performance et l'effort personnel sont valorisés.
La conséquence en est la propagation de la froideur chez les individus en règle générale pour s'entendre dans la vie : « L'affirmation que la froideur est un principe fondamental de la subjectivité bourgeoise est catégorique, une subjectivité que le sens commun – feuilletons, journaux télévisés, enfin, le l'industrie culturelle – mais aussi l'école, l'église, les syndicats, les politiques contribuent à construire, « sans violence », progressivement et intensivement, au quotidien, en chacun de nous » (Pucci, 2012, p. .10).
L'une des principales caractéristiques de la société bourgeoise n'est pas seulement la crise de la formation culturelle, remplacée par la semi-formation, produite par le divertissement standardisé de l'industrie culturelle, mais c'est aussi la perte de sensibilité, c'est-à-dire la froideur et la l'insensibilité de l'homme moderne. Nous sommes héritiers de l'apathie bourgeoise. L'homme moderne devient apathique aux événements jusqu'à devenir complètement insensible. Il n'est ainsi invité qu'à partager l'expérience pauvre et uniforme de la modernité.
Education, violence et barbarie dans la civilisation
À partir de la fin des années 1950, Adorno participe à divers débats, donne des conférences sur l'éducation. Lors d'un débat radiophonique en 1968, L'éducation contre la barbarie, avec Helmut Becker, célèbre éducateur allemand, Adorno (1995e) a cherché à montrer qu'il y a des éléments de barbarie, des moments répressifs et oppressants dans le concept d'éducation, puisque les moments répressifs de la culture produisent et reproduisent la barbarie chez les personnes soumises à cette culture. Il en résulte un décalage entre l'évolution technologique de notre époque et la formation des individus. Il y a un retard des gens par rapport à leur propre civilisation, principalement parce qu'ils sont pris par une agressivité primitive, une pulsion de destruction qui s'oppose au monde civilisé.
Adorno a compris la barbarie comme un type de violence irrationnelle, puisqu'il s'agit d'une régression primitive, sans lien transparent avec les objectifs rationnels de la société. Il ne s'agit pas d'une protestation violente des jeunes au nom de revendications sociales rationnellement revendiquées. Il ne s'agit pas non plus d'actes de violence de la population dans les rues contre la police suite à la mort d'un travailleur innocent. C'est un type de violence liée à l'agression physique, de manière irrationnelle et dénuée de sens.
Dans le monde moderne, les individus pleinement socialisés régresseraient vers un état évolutif antérieur de l'espèce humaine. Cette condition régressive est immanente à notre société, puisque les conditions objectives de la barbarie sont produites par le processus de socialisation. Le monde capitaliste transforme les individus en objets, en êtres impuissants, fragilisés par les conditions sociales d'une réalité réifiée. Chaque individu, sans exception, est soumis dans le cadre de la machinerie sociale, étant empêché de développer son individualité. C'est donc à travers cette grande répression et oppression sociale que l'agressivité et la violence émergent comme faisant partie de notre culture.
Pour corroborer cet argument, Adorno (1995e, p.164) se réfère à la théorie freudienne : « Freud a fondé la tendance à la barbarie de manière essentiellement psychologique et, dans cette mesure, il a sans doute trouvé la bonne explication pour une série de moments, montrant , pour Par exemple, qu'à travers la culture, les gens connaissent continuellement des échecs, développant des sentiments sous-jacents de culpabilité qui finissent par se transformer en agression. Tout cela est très pertinent, largement diffusé et pourrait être pris en compte par l'éducation dans la mesure où elle prend finalement au sérieux les conclusions pointées par Freud, au lieu de les remplacer par la pseudo-profondeur des connaissances de troisième main ».
Ainsi, la théorie freudienne naît de la comparaison entre civilisation et barbarie. Il révèle l'antagonisme entre Eros (l'amour) – principe de plaisir, la juste répartition des biens nécessaires à la vie et Thanatos (la mort) – principe de réalité, marqué par des tendances destructrices et antisociales qui naissent des sacrifices imposés par les institutions à l'instinctif. organisation des matières. . Adorno contribue à clarifier les déterminants de la limitation de la coopération humaine, de l'expérience de l'échec de l'humanisation de la civilisation, de la généralisation de l'aliénation et de la dissolution de l'expérience formatrice de l'être humain (Habowski ; Conte ; Flores, 2018).
Dans un débat avec Becker, Adorno (1995e) a également suggéré que la froideur et la violence sont encouragées par une éducation rigide et disciplinaire qui valorise la douleur. Il était un critique majeur de l'éducation autoritaire à son époque. L'enseignement rigide, qui soumet les enfants à des châtiments et à un régime disciplinaire, a été condamné par lui. « Dans les relations éducatives, l'autoritarisme conduit à la réification de l'autre, à l'objectivation de l'enfance » (Habowski ; Conte ; Flores, 2018, p. 235).
Toutes les actions disciplinaires, les rites de passage et les bizutages à l'école, qui infligent des douleurs physiques aux individus, sont des expériences brutales qui sont nées au sein de la famille et sont devenues des coutumes par la force de l'habitude dans l'éducation traditionnelle. C'est le type d'éducation qui empêche les enfants de développer des expériences humaines affectives, où la confiance et les projets partagés sont valorisés. Tous ceux qui ont eu une éducation familiale sévère, avec des parents autoritaires, risquent fort de devenir des gens froids et indifférents à la souffrance humaine. Adorno suggère que cela pourrait être l'une des raisons qui ont contribué au développement du nazisme en Allemagne : "La brutalité d'habitudes telles que le bizutage de tout ordre, ou toute autre coutume enracinée de ce genre, est un précurseur immédiat de la violence nazie" ( Adorno, 1995b, p.128).
Il est courant de nos jours de valoriser une éducation autoritaire, basée sur la sévérité et la discipline. Cette idée se diffuse dans l'inconscient collectif, comme un vestige d'une éducation disciplinaire issue du régime militaire, en vigueur depuis de nombreuses années au Brésil. Il est courant que les parents, dans des conversations informelles, disent qu'une bonne gifle, une ceinture ou une fessée serait bonne pour que l'enfant acquière de la discipline. Cette punition est le meilleur moyen d'obtenir le respect. Que les garçons doivent être forts, virils et ne pas avoir le droit de pleurer.
La sévérité a joué un rôle fondamental dans l'éducation traditionnelle de l'Allemagne à l'époque de Weimar. Pour Adorno (1995b), la sévérité a créé des individus sadiques. La pratique éducative de la sévérité à laquelle beaucoup croient est totalement fausse. La virilité, entendue comme la capacité à endurer la douleur, aboutit au masochisme, qui s'identifie facilement au sadisme. Le but « dur » d'une telle éducation signifie l'indifférence à la douleur. Ceux qui sont sévères avec eux-mêmes acquièrent le droit d'être sévères avec les autres, en se vengeant de la douleur dont ils ont dû cacher ou réprimer les manifestations (Adorno, 1995b).
Adorno était totalement opposé à une éducation qui valorisait la capacité à endurer la douleur. L'éducation par la sévérité oblige les enfants à réprimer leur peur et à endurer les souffrances les plus sévères. Cela dit, pour lui, l'éducation ne doit pas réprimer la peur. Lorsque la peur n'est pas réprimée, lorsque nous nous permettons vraiment d'avoir aussi peur que cette réalité l'exige, alors de cette façon, une grande partie des effets délétères de la peur inconsciente et refoulée disparaîtra vraiment (Adorno, 1995e).
Ce qu'Adorno a diagnostiqué dans ses œuvres, c'est la faillite de notre culture. Cette faillite est la principale raison de la propagation de la barbarie. Dans une culture qui promet mais ne tient pas ses promesses, la frustration, le ressentiment et l'agressivité surgissent comme conséquence d'un monde qui condamne les hommes à une insatisfaction permanente. La division de la société entre ceux qui pensent et ceux qui travaillent, entre ceux qui commandent et ceux qui obéissent, entre ceux qui jouissent et ceux qui vivent dans le besoin permanent, condamne la grande majorité à la frustration.
Comme Adorno (1995e, p. 164) le souligne lui-même : « La culture, qui de par sa nature promet tant de choses, n'a pas rempli sa promesse. Elle divise les hommes. La division la plus importante est celle entre travail physique et travail intellectuel. De cette manière, elle a privé les hommes de confiance en eux-mêmes et en leur propre culture. Et comme il arrive habituellement dans les affaires humaines, cela a eu pour conséquence que la colère des hommes n'a pas été dirigée contre le non-respect de la situation pacifique proprement dite dans le concept de culture. Au lieu de cela, la rage s'est retournée contre la promesse elle-même, exprimant fatalement que cette promesse ne devrait pas exister.
Pour Adorno, l'éducation joue un rôle fondamental contre toutes les formes de barbarie et toutes les formes de violence, puisque les pulsions agressives sont sous-jacentes au sujet à la suite du processus de coercition de la vie en société. Le processus éducatif apparaît comme une possibilité de rééducation de ces agressions subies et sublimées vers l'ouverture à l'autre. Il faut aussi souligner que la violence fait partie du processus de civilisation humaine et qu'elle peut être exacerbée ou diminuée selon la capacité de conscience critique construite par les processus éducatifs (Habowski ; Conte ; Flores, 2018).
Suivant les traces d'Adorno, pour la penseuse féministe Bell Hooks, l'éducation a pour objectif fondamental l'autonomisation, la libération et la transcendance. C'est la possibilité pour l'individu de se retrouver et de se revendiquer, de chercher sa place dans le monde. Cependant, les pratiques autoritaires, promues et encouragées par de nombreuses institutions éducatives, minent l'éducation démocratique à l'école. En s'attaquant à l'éducation comme pratique de liberté, l'autoritarisme en classe déshumanise et donc détruit la « magie » toujours présente lorsque les individus sont des apprenants actifs (Hooks, 2019).
Aujourd'hui, au Brésil, l'autoritarisme a gagné de plus en plus d'espace dans le scénario politique et a conquis l'espace à travers les écoles militaires. Cependant, ces mouvements ont été de plus en plus résistés au sein de l'école. Les « systèmes éducatifs qui, bien que structurés pour maintenir la domination, ne sont pas des systèmes fermés et, par conséquent, ont en leur sein des sous-cultures de résistance dans lesquelles l'éducation en tant que pratique de liberté a toujours lieu » (Hooks, 2019, p. 206). Aujourd'hui, il est déjà courant dans les écoles d'évoquer la diversité culturelle et sociale. Les débats sur des sujets tels que le genre, le racisme, les inégalités, le féminisme et les causes LGBT (Lesbiennes, Gays, Bisexuels, Travestis, Transgenres et Transgenres) sont devenus des sujets communs dans les salles de classe. Ces thèmes sont apparus pour la première fois dans les facultés des sciences humaines. Le discours académique, à la fois écrit et parlé, sur la race et le racisme, sur le genre et le féminisme, signifiait une intervention majeure, reliant les luttes pour la justice en dehors du milieu universitaire aux modes de connaissance en son sein. Les établissements d'enseignement fondés sur des principes d'exclusion ont commencé à considérer la réalité des préjugés et à discuter de la valeur de l'inclusion (HOOKS, 2019).
Réflexions finales
A une époque d'intégration des consciences et de régression sociale, il est impératif que l'éducation devienne un instrument de résistance. Aujourd'hui, le grand défi pour l'éducation, à la lumière de la pensée d'Adorno, est la critique de la semi-formation, telle qu'elle apparaît non seulement dans le contexte macro-social, mais dans l'espace de la classe elle-même, cherchant à saisir, dans un façon critique, ses tendances intrinsèques. Ce n'est que par cette voie qu'il sera possible de réaliser une formation culturelle qui contribuera à élargir les horizons des individus, à l'émergence de sujets conscients de leur potentiel et artisans de leur propre histoire (Bandeira et Oliveira, 2012).
À cet égard, Maar (2003, p. 473) affirme que « pour que l'éducation soit efficace, elle doit critiquer la véritable semi-formation, la résistance dans la société matérielle actuelle aux limites imposées à la vie dans le "plan" de sa production effective. L'émancipation est un élément central de l'éducation ». L'éducation comme instrument d'émancipation est avant tout une réflexion critique d'une société réifiée, qui doit rendre les individus conscients des contradictions sociales et de leur production et reproduction à travers l'esprit objectif de semi-éducation. Comme l'affirme Paulo Freire, l'éducation ne peut devenir une « pratique de la liberté », que lorsque le processus pédagogique fait « de l'oppression et de ses causes un objet de réflexion pour les opprimés, qui se traduira par leur engagement nécessaire dans la lutte pour leur libération » (FREIRE , 1987, p.17).
Ainsi, la démarche pédagogique doit développer la capacité d'information et de compréhension pour une analyse et une évaluation de la société dans laquelle nous vivons. Elle doit préparer les individus à la non-acceptation, à la manifestation, à la confrontation et à la révolte, car elle apprend à rompre avec les manières de voir, de sentir et de comprendre les choses. A partir de là, il faut que tous ceux qui s'engagent pour l'émancipation déploient toutes leurs énergies « pour que l'éducation soit une éducation à la contradiction et à la résistance » (Adorno, 1995c, p. 183).
* Michel Aires de Souza Dias Il est titulaire d'un doctorat en éducation de l'Université de São Paulo (USP).
Initialement publié dans le magazine philosophie et éducation, vol. 13, n° 3.
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