Par ANDRÉ LUIZ PESTANA CARNEIRO, GUILHERME SILVA LAMANA CAMARGO, LILIAN TAVARES DIAS & AFRANIO CATANI*

Trajectoire historique, législative et défis actuels des universités brésiliennes

« Ce qui fait la grandeur des universités, ce n’est pas ce qui est fait en leur sein – c’est ce qui est fait avec ce qu’elles produisent » (Florestan Fernandes).

Le rôle des prêtres jésuites dans le Brésil colonial constitue une partie importante de l'histoire de l'éducation formelle du pays. Marquée par l'intérêt pour la diffusion de la culture européenne et la domination religieuse, l'activité jésuite était liée à une formation intellectuelle classique, basée sur une éducation à la morale et aux bonnes manières. Dans ce contexte, l'offre de cours de théologie, destinée à l'éducation ecclésiastique, peut être considérée comme un précurseur de l'expérience d'enseignement supérieur au Brésil.

Cependant, ce n'est qu'au XVIe siècle que le pays sera en mesure de proposer des cours d'enseignement supérieur, car la dépendance du pays à l'égard de la Métropole ne permettait pas un tel appareil éducatif dans le Brésil colonial. En ce sens, Teixeira déclare : « Il n’y avait donc aucune différence entre la Métropole et la Colonie en termes de niveau ou de contenu de l’éducation intellectuelle, puisque toute l’éducation locale dispensée par les Jésuites serait complétée par une formation universitaire dans la Métropole. Jusqu'au milieu du XIXe siècle, l'université du Brésil était l'Université de Coimbra, où les Brésiliens allaient étudier, après des cours au Brésil dans de véritables collèges jésuites ». (TEIXEIRA, 2005, p. 135-136).

Même si ce n’est pas sous l’influence des Jésuites, c’est tout de même pendant la période coloniale que le pays connaît ses premiers cursus d’enseignement supérieur. L'arrivée de la famille royale au Brésil en 1808 marque le début de la création d'enseignements supérieurs hors cour, en vue de former des cadres professionnels pour les affaires de l'État.

Dans ce contexte et sous le contrôle total de l'État, ont été créées l'École de Chirurgie à Salvador et à Rio de Janeiro (aujourd'hui respectivement, les Facultés de Médecine de l'UFRJ et de l'UFBA) et l'Académie Royale Militaire (actuellement l'École Nationale d'Ingénierie de l'UFRJ). .

Au Brésil indépendant, en 1827, deux cours de droit voient le jour (Olinda et São Paulo). Toujours dans l'optique d'offrir une formation à une élite soudée et alignée sur l'État, le modèle universitaire ne faisait pas partie de la proposition de l'empire, qui se poursuivait avec la proposition de formations aux métiers, dans des écoles isolées.

La Constitution fédérale de 1891, compte tenu du contexte social post-abolition de l'esclavage, apporta à l'époque des progrès également dans l'enseignement supérieur, qui n'était plus lié uniquement au pouvoir central. Sous la possibilité du contrôle de l'État et de la création d'institutions privées, de nouvelles écoles d'enseignement supérieur sont créées dans le pays, toujours sous la forme d'une formation technico-professionnelle et loin d'avoir un caractère universitaire.

L’expansion de l’enseignement supérieur à cette époque est marquée par la présence d’institutions confessionnelles et privées et représente une rupture dans le modèle des écoles professionnelles. Au cours des trois premières décennies du XXe siècle, le pays comptait 1900 établissements proposant des cours d’enseignement supérieur (SAMPAIO, 109).

Contrairement à d’autres pays d’Amérique hispanique, comme le Mexique, qui possédait déjà en 1553 sa première université, le Brésil ne disposait que d’écoles de formation professionnelle isolées. Ce n’est que dans les années 1920 qu’un projet universitaire démarre dans le pays, dirigé par une élite intellectuelle qui la considère comme un promoteur de la science et de la recherche.

En ce sens, Teixeira a souligné : « L'université sera ainsi un centre de connaissance, destiné à accroître la connaissance humaine, un noviciat de culture capable d'élargir l'esprit et de mûrir l'imagination des jeunes pour l'aventure de la connaissance, une école de formation pour les professionnels et l'instrument le plus large et le plus profond pour l'élaboration et la transmission de la culture brésilienne commune. Telles sont les ambitions de l’Université. Profondément nationale, mais étroitement liée, par cette conception large de ses objectifs, aux universités du monde entier, à la grande fraternité internationale du savoir et de l'apprentissage » (TEIXEIRA, 1969, p. 236).

Anísio Teixeira était l'un des représentants du mouvement Escola Nova, qui défendait les universités comme des « centres de connaissances désintéressés ». Le vaste débat sur la création d'une université dans le pays a marqué le début d'une réforme éducative majeure, promue par le nouveau ministère de l'Éducation et de la Santé du gouvernement provisoire de Getúlio Vargas.

La structuration de l'enseignement supérieur au Brésil

Avec le nouveau gouvernement de 1930, sous le commandement de Getúlio Vargas, le cycle de la politique du café au lait au Brésil a été rompu, caractérisé par une alternance de pouvoir entre Minas Gerais et São Paulo. Les habitants de São Paulo ont opposé une grande résistance au nouveau système en vigueur. Cependant, en raison de sa grande importance dans le pays, des solutions ont été recherchées pour que l'élite de l'État de São Paulo bénéficie également de certains avantages de ce nouveau gouvernement.

L'Université de São Paulo fait partie de ce processus de réconciliation entre le gouvernement et l'élite de São Paulo, ayant été créée en 1934, répondant aux critères universitaires de la récente réforme de l'époque de Francisco Campos, mais avec ses caractéristiques particulières, comme autonomie interne, distincte des autres institutions. Ainsi, la création de l'USP a occupé cet espace de réconciliation, précisément parce que son objectif était de former une nouvelle élite, préparée aux changements qui allaient survenir dans le pays et prête à se maintenir et à se renforcer comme élite dominante (FÉTIZON, 1984). .

La création de l'Université de São Paulo à cette époque reflète la vision de l'élite de São Paulo d'identifier la croissance du pays et la nécessité de se réinventer pour maintenir son influence. C’est le moment où commence la croissance de l’enseignement supérieur, principalement auprès des institutions fédérales, en raison de l’expansion de l’enseignement secondaire public, entraînant une nouvelle demande. Dans ce processus d’expansion de la scolarisation de la population, cette demande d’enseignement supérieur apparaît, déclenchant la croissance de l’enseignement privé comme alternative pour servir la population instruite croissante. Par ailleurs, cette période, entre les années 1940 et 1960, marque la rupture du pacte entre l'État et l'Église, avec la création de l'Université pontificale catholique (SAMPAIO, 1991).

Cette croissance de l’enseignement supérieur a également permis d’élargir l’offre d’autres formations, puisque jusqu’alors prédominaient les carrières dites impériales : droit, ingénierie et médecine (Schwartzman, 2015).

C’est dans ce contexte que les normes réglementaires et les lignes directrices pour les politiques d’enseignement supérieur s’élaborent pour les décennies suivantes. La première d’entre elles est la Loi sur les orientations et les bases de l’éducation nationale (LDB), de 1961, qui a établi l’offre de ce niveau d’enseignement de préférence dans des modèles universitaires, basés sur le tripode enseignement, recherche et vulgarisation. Cependant, il favorise également l’enseignement supérieur privé, déterminant la liberté du secteur privé d’opérer à tous les niveaux, dans un but lucratif.

Un autre mouvement important dans la trajectoire d’expansion de l’enseignement supérieur brésilien a été la réforme universitaire de 1968, dans laquelle ont été établis les modèles que nous connaissons aujourd’hui, créant des départements, le système de crédits et les paiements semestriels.

Cependant, cette croissance n’a pas suffi à répondre à la nouvelle demande née de l’achèvement de l’enseignement secondaire. Cependant, tous les candidats n'ont pas pu étudier dans les établissements publics, bien qu'ils aient été approuvés, car il n'y avait pas assez de places – ce qu'on appelle des excédents se sont formés. Ainsi, par décret, fut institué l'examen classificatoire d'entrée, qui sélectionnait et limitait le nombre d'étudiants admis.

Une autre caractéristique de ce processus de croissance que nous discutons ici est le front privatiste de l'enseignement supérieur, exploité par l'incapacité à répondre à la demande de l'entité publique et par l'expansion conséquente des autorisations pour l'enseignement privé, passant d'environ 40% du total des inscriptions en 1960, à 63 % en 1980. Selon le recensement de l'enseignement supérieur (2020), 77 % des étudiants brésiliens suivent aujourd'hui des cours de premier cycle proposés par des établissements privés.

Ce mouvement qui s'est produit dans l'enseignement supérieur du pays s'est caractérisé par une « manifestation perverse de la croissance et de la diversification du secteur éducatif brésilien et l'antithèse de sa véritable démocratisation », car il n'y avait pas le souci d'offrir une formation de qualité, mais plutôt une orientation pour la massification et le service uniquement, généralement plus axés sur le profit que sur l'enseignement (MARTINS, 1988, p. 3).

Politiques publiques pour l’enseignement supérieur contemporain

Contrairement à ce qui s'est passé dans les universités dans les années 1970, avec l'augmentation significative des infrastructures, la création de nouvelles unités et l'augmentation des postes vacants, la décennie suivante peut être caractérisée par une quasi-stagnation du nombre d'inscriptions. Dans les années 1990, le panorama était différent, atteignant des taux d'expansion moyens de 7 %. Dans le même temps, et en raison de l'expansion des postes vacants, s'est produit le phénomène d'émergence de différents types d'établissements universitaires, avec des formats, des vocations et des pratiques différentes, qui ont favorisé l'hétérogénéité du système, mais ont détourné l'attention de l'idéal d'une université comme institut de savoir.

Cependant, il restait une répartition inégale des établissements d'enseignement supérieur (EES) à travers le pays, avec une concentration significative de 59 % des établissements dans la région du Sud-Est et d'un minuscule 4 % dans la région du Nord.^[I] un portrait des inégalités régionales existantes.

Le retard dans l'enseignement supérieur que connaît le Brésil a encore des effets par rapport à d'autres pays d'Amérique latine : en 2019, le taux de scolarisation de la population de la tranche d'âge de 25 à 34 ans (en plus de la période de 18 à 24 ans, ce qui représente le taux net), est de 21 %, inférieur à d'autres pays latins, comme la Colombie (30 %) et le Chili (34 %), qui ont un enseignement supérieur éminemment privé, et inférieur à l'Argentine (40 %), dont les caractéristiques d'enseignement sont plus élevées. l'éducation est éminemment publique (80 %), ce qui attire même de nombreux Brésiliens, qui évitent le caractère sélectif des cursus de premier cycle les plus convoités, comme la médecine.^[Ii].

Selon Senkevics (2019), les taux auraient pu être bien inférieurs si nous n’avions pas connu une croissance significative entre les années 1960 et 1980 et, à partir des années 1990, des cycles qui ont eu des répercussions notables non seulement sur les établissements d’enseignement supérieur eux-mêmes, mais aussi sur les hautes écoles. impact social.

Au milieu de ces cycles de levier, il y a eu aussi la réforme universitaire de 1968 (loi n° 5.540/1968), qui a apporté modernisation et flexibilité aux modèles universitaires, ce qui a fini par favoriser l'avancement du secteur privé laïc dans le secteur. , contrairement aux institutions confessionnelles à but non lucratif. En 1995, environ 76 % des établissements d'enseignement supérieur étaient privés, avec une clientèle d'élite éminemment blanche, dans des cours en présentiel, avec une prédominance féminine dans une grande partie d'entre eux, avec une concentration massive dans la région sud-est du pays. (SENKEVICS, 2019).

Massification et démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur accompagnées de contrôle et d’encadrement

Le processus de massification, en plus d'être un phénomène, constitue un objectif devenu partie intégrante des institutions universitaires qui, partant du postulat que ce niveau d'éducation est un bien social, un droit, et que la formation spécialisée offre des possibilités matérielles d'apprentissage. mobilité sociale et l'élévation de la capacité intellectuelle humaine, il est nécessaire d'ouvrir les portes de l'université aux différents groupes sociaux, avec leurs trajectoires, expressions, identités, motivations et ressources financières les plus diverses, afin de briser l'élitisme et les sélections qui soutenaient les piliers de l’académie depuis longtemps.

Cela ne veut pas dire qu'une telle diversification laisse de côté les aspects de qualité, les normes d'excellence de la recherche, mais que l'élément d'extension, qui constitue le trépied universitaire qui doit être indissociable des autres, a commencé à s'intensifier.

À partir des années 1980, des mouvements importants se sont produits dans le secteur privé de l'enseignement supérieur, comme le souligne Sampaio (2000) : stabilité de la participation relative des inscriptions dans ce secteur ; réduction des établissements isolés, avec l'augmentation du nombre d'universités ; déconcentration régionale et internalisation des inscriptions et croissance du nombre de formations et de carrières proposées.

Les avancées juridiques des années suivantes ont donné un grand dynamisme au système d’enseignement supérieur brésilien. La Constitution fédérale de 1988 réglemente le principe de l'autonomie des universités et sépare le système privé du contrôle bureaucratique du Conseil fédéral de l'éducation.

Avec l’adoption de la Loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale en 1996, les universités ont reçu le pouvoir de créer et d’interrompre des cours, afin de pouvoir répondre rapidement à la demande massive d’enseignement supérieur (Sampaio, 2010). Selon Ristoff, « l’expansion de l’accès nous amène au fait que l’expansion de l’enseignement supérieur n’a pas seulement eu un sens d’expansion géographique, mais aussi un sentiment d’expansion des opportunités d’accès pour des secteurs de la classe moyenne jusqu’alors exclus de cette niveau d'éducation. . Cette expansion de l'accès est largement confondue avec le processus de privatisation lui-même, car elle s'est produite principalement en raison de la forte exclusion qui a historiquement prévalu dans les universités publiques ». (RISTOFF, 2008, p. 43)

Au début des années 2000, avec l'entrée du gouvernement du PT à la présidence de la République, un ensemble de lois ont été promulguées qui ont établi un environnement de politique publique au niveau du gouvernement et de l'État,^[Iii] en partie aussi grâce à la participation de notre pays à la Conférence de Durban en 2001, qui a favorisé un environnement propice au développement d'actions en direction des segments les plus démunis de la société brésilienne, en particulier la population noire et indigène.

Le Programme universitaire de diversité (loi n° 10.558 2002/11.096), dont l'objectif était d'évaluer les stratégies de mise en œuvre visant à promouvoir l'accès à l'enseignement supérieur des personnes appartenant à des groupes socialement défavorisés (notamment la population noire et indigène), prévoyait le transfert de ressources vers des et des institutions privées, accompagnées de l'octroi de bourses d'entretien et de prix – une courte loi sans beaucoup de détails, qui n'a pas eu de répercussions immédiates jusqu'à la création et la mise en œuvre du Programme Université pour tous (Prouni, Loi nº. 2005/XNUMX), qui prévoit l'octroi de bourses totales et partielles pour des cours de formation de premier cycle et de formation technique dans des établissements d'enseignement supérieur privés, à but lucratif ou non.

Prouni consistait en une tentative immédiate d'augmenter les taux d'entrée et d'inscription dans l'enseignement supérieur, en utilisant l'infrastructure privée déjà consolidée, de nature éminemment commerciale, en plus du transfert de ressources du Fonds de financement des étudiants de l'enseignement supérieur (FIES). . Cela a permis et élargi les possibilités pour les étudiants des écoles publiques (tout au long du lycée) ou des bourses complètes des écoles privées.^[Iv] Une différence du programme était que parmi les postes vacants attribués aux élèves des écoles publiques, une partie des postes vacants était attribuée à des étudiants noirs, métis et autochtones ainsi qu'à des personnes handicapées.

Dans le même temps, des systèmes de supervision et de contrôle ont été réglementés, comme le Système national d’évaluation de l’enseignement supérieur – SINAES (loi n° 10.861 2004/2013), qui vise à promouvoir la culture de l’évaluation périodique des établissements publics d’enseignement supérieur (EES). établissements privés, ainsi qu'en établissant des processus d'évaluation des cours de premier cycle et des performances des étudiants, qui se sont consolidés au fil du temps comme un outil « d'accréditation » essentiel pour les établissements d'enseignement supérieur, ainsi que pour leurs produits et services offerts à la population par le biais d'un classement – ​​courant dans le secteur privé, dans un aspect large de régulation, de suivi, d'évaluation du système éducatif découlant de la nature tutélaire du ministère de l'Éducation (BRASIL ; SOUZA, XNUMX).

Du point de vue de Brasil et Souza (2013), l'évaluation produit des résultats et des informations qui servent de subventions et de paramètres aux gestionnaires pour mener à bien des actions de planification qui peuvent contribuer à améliorer le fonctionnement des institutions dans leur ensemble. Cet ensemble de données « inculque » une solide culture d'évaluation, qui renforce et consolide l'identité institutionnelle elle-même (BRASIL ; SOUZA, 2013).

Le processus d'évaluation des établissements d'enseignement supérieur (publics et privés) s'est déroulé sous différentes formes, toujours articulées entre elles et menées par le ministère de l'Éducation, à travers l'Institut national d'études et de recherche pédagogiques Anísio Teixeira (Inep) : Évaluation des établissements d'enseignement supérieur Enseignement supérieur (Évaluations, qui génère l'Indice général des cours – IGC)), Évaluation des cours de premier cycle (ACG, qui génère le Concept de cours préliminaire – CPC)) et Évaluation des performances des étudiants à travers son propre examen, qui génère l'indice ENADE.^[V]

Après l’ouverture des ressources publiques aux institutions privées et le cadre législatif qui a initié la culture de l’évaluation de l’enseignement supérieur, l’action gouvernementale s’est tournée vers les universités fédérales – dont le processus de suppression a commencé sous le premier gouvernement de Fernando Henrique Cardoso. Le Programme d'Appui aux Plans de Restructuration et d'Agrandissement des Universités Fédérales (REUNI) a été créé par le décret no. 6.096 2007/XNUMX, c'est-à-dire une politique gouvernementale qui prévoyait la création de structures (micro et macro) et de conditions minimales nécessaires à l'IFES, afin de faciliter l'expansion de l'accès et de la permanence des étudiants à l'enseignement supérieur au niveau du premier cycle, en profitant des infrastructures et du personnel existants.

Il est important de noter les lignes directrices qui ont impliqué le programme, qui présupposaient la prise d'engagements de la part des institutions participantes à respecter des objectifs d'optimisation pour l'ensemble de l'équipement académique, à savoir :

Art 2^o Le programme aura les lignes directrices suivantes :

I – réduction des taux d'abandon, occupation des places inutilisées et augmentation des places d'admission, surtout la nuit ;

II – expansion de la mobilité des étudiants, avec la mise en œuvre de régimes curriculaires et de systèmes de titres qui permettent la construction d'itinéraires de formation, grâce à l'utilisation de crédits et au mouvement des étudiants entre les institutions, les cours et les programmes d'enseignement supérieur ;

III – révision de la structure académique, avec réorganisation des cours de premier cycle et mise à jour des méthodologies d'enseignement-apprentissage, en cherchant à accroître constamment la qualité ;

IV – diversification des modalités d'études, de préférence non orientées vers une professionnalisation précoce et spécialisée ;

V – élargissement des politiques d’inclusion et d’aide aux étudiants ; C'est

VI – articulation de l'enseignement universitaire avec l'enseignement postuniversitaire et supérieur avec l'enseignement de base (BRASIL, 2007).

Ces lignes directrices étaient basées sur les tarifs présentés par l'enseignement supérieur au moment de la préparation du Plan National d'Éducation (2001-2010), à travers la Loi nº. 10.172/2001, c'est-à-dire la représentation insignifiante des institutions publiques par rapport aux institutions privées et la timide expansion des postes vacants dans les institutions fédérales. Il a reconnu le rôle de l'Union en tant que principal financier du système éducatif fédéral et activité essentielle qui contribue au développement de l'État.

Le volume des ressources mises à la disposition de REUNI a diminué au fil des années, mais la répercussion et l'effet des dix premières années (2008-2018) après la mise en œuvre du programme ont été considérables. Le processus d'intériorisation des universités a abouti à la multiplication des campus, avec 100 (cent) nouvelles extensions incorporées aux universités existantes, transportant l'enseignement supérieur public vers l'intérieur des villes, évitant la migration des étudiants vers les capitales ou vers les quelques villes où elles se trouvent. constitue un campus universitaire, en plus de favoriser le développement des économies locales. L'offre de cours du soir, l'un des objectifs du programme, a également connu une croissance notable.

Parallèlement à l'expansion, il y a eu la création de 14 (quatorze) nouvelles universités fédérales, nées du démembrement d'autres, ou de l'élévation de grandes champs les universités, qui sont devenues le siège de nouvelles institutions, comme ce fut le cas champs situé dans les villes de Campina Grande (PB), Santarém (PA), Juiz de Fora (MG), entre autres. Il y a eu également la création d'institutions spécialisées, avec des particularités et des vocations différentes pour le développement technologique et l'intégration latino-américaine.^[Vi]. Concernant les inscriptions, le nombre a doublé dans le système fédéral^[Vii], avec 53 % des postes vacants offerts dans les villes de l’intérieur du pays, un facteur de déconcentration des ressources et des installations universitaires au siège, caractéristique importante de l’objectif de réduction des disparités régionales dans ce segment (SENKEVICS, 2018).

L’intense demande de places dans l’enseignement supérieur était également due à l’universalisation croissante de l’enseignement secondaire gratuit. Cury (2002) comprend que l'inclusion de l'enseignement secondaire dans la législation brésilienne comme partie de l'enseignement de base obligatoire a fait du droit à l'enseignement de base un droit subjectif, c'est-à-dire qui peut être exigé de l'État, quelle que soit la condition du citoyen, qui provoque ou doit provoquer une action immédiate de l’État pour garantir la jouissance de ce droit, avec la possibilité de sanctions en cas de refus.

Nouvelles exigences, nouvelles répercussions : actions positives dans les universités publiques

En raison de l'histoire du Brésil de fréquentation tardive de l'éducation de base et de la prédominance des élites dans l'enseignement supérieur et, en particulier, dans les universités publiques, des mouvements ont commencé à la fin du XXe siècle pour défendre la mise en œuvre d'actions positives pour assurer une représentation compatible avec la réalité brésilienne. population à l’université, comme le décrit Piovesan (2005, p. 7). Il s’agit de « mesures spéciales et temporaires qui, cherchant à remédier à un passé discriminatoire, visent à accélérer le processus d’égalité, avec la réalisation d’une égalité substantielle pour les groupes vulnérables ».

Le développement et la mise en œuvre de politiques d'action positive au Brésil se sont accentués suite à la participation de l'État brésilien à la IIIe Conférence mondiale de l'Organisation des Nations Unies contre le racisme, la discrimination raciale, la xénophobie et l'intolérance qui y est associée, tenue à Durban (2001), Afrique du le Sud, une occasion de reconnaissance du racisme structurel, héritage du passé colonial, le gouvernement brésilien s'engageant à agir pour réduire les disparités mises en évidence, ce qui a considérablement modifié la perspective et l'action de l'État pour faire face au problème racial. dans le Pays.

Puis, avec les revendications des mouvements sociaux et l’élection d’un nouveau président à partir de 2003, la mise en œuvre de politiques publiques destinées à des groupes spécifiques, notamment marginalisés, s’est intensifiée au Brésil. Ces politiques sont désormais guidées par des actions à caractère redistributif et de lutte contre les inégalités sociales.

Les actions positives pour l'admission à l'université n'ont pas été initiées dans le cadre de l'Assemblée législative de l'État de Rio de Janeiro qui, par la loi de l'État nº. 3.524/2000, rédigé par le pouvoir exécutif de l'époque (Anthony Garotinho), a établi la réservation de places dans les universités publiques de Rio de Janeiro dans une proportion de 50% pour les étudiants qui ont terminé leurs études secondaires dans les écoles publiques. À la fin de l'année suivante, le pourcentage de 40% était réservé à la population noire (noirs et métis), tant dans le pourcentage de large compétition, que pour la réservation des élèves des écoles publiques, par le biais de la loi nº. 3.708/2001, qui a ensuite été modifiée (loi n° 4.151/2003 ; loi n° 5.074/2007 ; loi n° 5.230/2008 ; loi n° 5.346/2008) afin de couvrir les particularités de chaque institution, y compris les personnes atteintes de handicap, actions d'aide financière aux étudiants, population autochtone. Actuellement, le système de quotas dans les universités de Rio de Janeiro est pleinement en vigueur, prolongé pour dix ans supplémentaires par la loi no. 8.121 2018/XNUMX.^[Viii]

De telles actions positives dans les universités d'État de Rio de Janeiro n'ont pas eu lieu volontairement, en utilisant leur autonomie didactique, scientifique, administrative, financière et de gestion de patrimoine accordée par la Constitution fédérale de 1988. L'« initiative » a eu lieu en vertu de la législation de l'État, ce qui aura un impact significatif sur un nouveau modèle d'inclusion et de réparation des inégalités qui sera « dirigé » au sein des académies universitaires.

Suite à cette action progressive d'inclusion et de représentation dans l'enseignement supérieur, l'Université de Brasilia (UnB) a été pionnière en ce qui concerne les universités fédérales, en mettant en place volontairement et de manière indépendante, par l'intermédiaire de son Conseil supérieur, des actions positives pour l'entrée dans ses universités. prévoyant environ 20% des postes vacants pour les candidats noirs et une partie pour les autochtones en 2004. Cette position a été la cible non seulement de résistances internes à l'institution, mais aussi externes, dans les sphères sociales et politiques, ce qui a abouti au dépôt de l'Action pour Non-respect du Précepte Fondamental (ADPF) n° 186, par le Parti démocrate (DEM) de l’époque, en 2009, devant le Tribunal fédéral suprême (STF) – qui a jugé en 2012 la constitutionnalité des quotas raciaux (CARNEIRO, 2018).

La loi sur les quotas (loi 12.711 12/2012) a été sanctionnée en 50, établissant une réservation de 50 % des places dans les institutions fédérales pour les étudiants ayant terminé leurs études secondaires dans les écoles publiques. Il était également prévu que parmi les élèves des écoles publiques, 1,5 % de ces places seraient réservées à des élèves issus de familles à faible revenu (XNUMX salaire minimum par habitant). En outre, ils devraient être réalisés dans une proportion respective de noirs, de métis, d'indigènes et de personnes handicapées.^[Ix] dans la population de l'unité fédérale où est située l'institution, selon le dernier recensement de l'Institut brésilien de géographie et de statistique – IBGE (BRASIL, 2012). Un délai de révision du texte de la loi a été fixé après 10 ans (2022), ce qui n'est pas arrivé au moment opportun et est toujours en cours d'élaboration – Projet de loi nº. Le décret n°5.384 2020/XNUMX, déjà approuvé par la Chambre des députés, est désormais au Sénat fédéral.^[X]

L'importance de cette loi peut être comprise à travers l'analyse statistique et qualitative des tableaux et graphiques qui composent le Recensement de l'enseignement supérieur 2020, présenté ci-dessous, qui décrit la croissance exponentielle du nombre d'inscrits dans les universités publiques et la répartition par couleur/race. de ces étudiants.

Tableau 1 – Évolution du nombre d’étudiants de premier cycle, par catégorie administrative au Brésil (2011 à 2020)

Depuis le processus de sélection pour l'entrée en 2013, toutes les universités fédérales étaient soumises aux prescriptions de la loi sur les quotas. Malgré les fluctuations de l'augmentation et de la diminution des inscriptions dans les universités fédérales brésiliennes (2017-2020), en moyenne, environ 168 XNUMX places par an sont allouées aux politiques d'action positive, constituant une politique universelle, malgré les particularités existant dans chaque institution.

Dans le graphique 1, il est possible d'observer que la représentation des étudiants noirs et bruns entre 2013 et 2016 souffre encore de petites fluctuations, dues à l'adaptation progressive rendue possible par les institutions, selon l'art. 8e de la loi sur les quotas, mais à partir de 2019, il est constant.

Graphique 1 – Evolution des pourcentages de déclarations concernant la couleur/race des étudiants (par rapport aux inscriptions) 2011-2020

Dans la recherche effectuée, les informations des étudiants qui n'ont pas déclaré leur couleur/race au moment de l'inscription ainsi que les enregistrements qui ne contiennent pas de telles informations ne sont pas pris en compte, puisque les données sont présentées par les EES pour réaliser le recensement. Il n'y a pas d'application de questionnaires spécifiques aux étudiants dans le but de collecter des informations à cette fin, comme cela se produit dans l'Enquête sur le profil socio-économique des étudiants de premier cycle dans les universités fédérales organisée par le Forum national des doyens des affaires étudiantes (FONAPRACE). Organisme membre de l'Association nationale des directeurs des établissements fédéraux d'enseignement supérieur (Andifes), il présente des divergences de données relatives au profil socio-économique des étudiants en raison des différentes méthodologies appliquées entre le Recensement de l'enseignement supérieur et l'Enquête sur le profil socio-économique des étudiants. Étudiants diplômés des universités fédérales.^[xi]

Graphique 2 – Variation des étudiants entrant dans les établissements publics d’enseignement supérieur par rapport à l’année précédente, de 2010 à 2020

Le graphique ci-dessus montre l'augmentation du nombre d'étudiants noirs, bruns et autochtones dans les universités publiques (y compris les institutions étatiques et municipales), tirée par la loi sur les quotas dans les universités fédérales. À partir de ces données, nous pouvons observer qu'il y a eu une réduction du nombre d'entrants dans les universités publiques au cours de ces 10 années, avec la plus forte croissance (15%) en 2017. Cependant, en analysant le seuil établi par cette loi, il est a observé que la variation du nombre d'entrants issus de ces profils devient plus significative au fil des années qui suivent la loi (2012), en particulier au cours de ses deux premières années.

L’analyse des profils des étudiants entrants peut même nous montrer leurs impacts quantitatifs sur les barrières à l’accès à l’université. Peut-on cependant conclure que cela a affecté la répartition des profils d’étudiants au sein des universités ?

Graphique 2 – Evolution historique du pourcentage d’élèves inscrits dans l’enseignement secondaire dans les écoles publiques par rapport au nombre total d’élèves

Au cours de la première année d’analyse, en 2010, il apparaît que l’écrasante majorité des étudiants des universités publiques avaient terminé leurs études secondaires dans des écoles privées, les étudiants ayant fait des études secondaires dans des écoles publiques représentant moins d’un quart des inscrits. À son tour, en 1, 4% des étudiants provenaient des établissements secondaires publics, ce qui montre l'impact positif sur l'accès de ces étudiants, à travers les places garanties par la loi.

Graphique 3 – Evolution historique du pourcentage d’étudiants noirs, bruns et autochtones inscrits par rapport au nombre total d’étudiants

Le même effet observé concernant les étudiants ayant fait des études secondaires dans les écoles publiques est observé en ce qui concerne les étudiants noirs, bruns et autochtones, dont la représentation a triplé au cours de cette période de 10 ans, atteignant 44% des inscriptions dans les universités en 2020.

L'un des plus grands défis aujourd'hui, suite aux politiques d'accès et de démocratisation dans l'enseignement supérieur, est la question de la rétention des étudiants, étant donné qu'il n'existe pas encore de politique publique d'État (par le biais de la loi) qui prévoit et garantisse les ressources nécessaires à la formation des étudiants. , une clientèle de plus en plus nécessiteuse.

Le Programme National d'Aide aux Étudiants (PNAES) a été créé par l'ordonnance MEC n° 39 du 12 décembre 2007, applicable dans les universités à partir de 2008, dans le but de lutter contre les inégalités sociales et régionales afin de permettre des conditions d'accès et de maintien en cours à travers des actions dans les domaines suivants : le logement étudiant ; nourriture; transport; soins de santé; inclusion numérique; culture; sport; garderie; et le soutien pédagogique (MEC, 2007), réglementé plus tard par décret présidentiel. A ce jour, le PNAES est réglementé par le décret n° 7.234 2010/XNUMX, sans une loi qui l'établit comme une politique publique de l'État approuvée par le Congrès national.

Ci-dessous, nous présentons un tableau faisant référence aux ressources budgétaires du PNAES distribuées par la MEC aux universités, à compter de 2008 :

Tableau 2 – Evolution des ressources budgétaires du PNAES du Ministère de l’Éducation Nationale (2008-2023)

Source : Base de données du Système Intégré de Planification et de Budget (SIOP-2023)

De l'analyse du tableau 2, il ressort que les ressources budgétaires allouées au PNAES ont connu une croissance depuis le début, en 2008, jusqu'en 2016 où, pour la première fois, elles ont atteint le niveau de milliards de reais, malgré la stagnation technique. survenus entre 2015 et 2016. En 2021, il a connu un déclin drastique, à une époque où la pandémie de COVID-19 provoquait encore un isolement social et réduisait les revenus des familles les plus pauvres. Cet impact s’est également fait sentir parmi les étudiants universitaires aidés par le PNAES, puisque depuis 2017, la moitié des places vacantes dans les universités fédérales sont obligatoirement attribuées à des étudiants issus des écoles publiques, avec un profil propice au besoin d’aide aux étudiants.

Depuis sa mise en place, le PNAES a servi un nombre relativement restreint d'étudiants, qu'ils soient contingentés ou non, et les ressources mises à la disposition des universités n'ont pas suivi le taux d'entrée croissant d'un public plus nécessiteux, qui a besoin d'un accompagnement étudiant dans un domaine fondamental. chemin vers leur permanence et leur développement dans le cours, jusqu'à son achèvement.

L’avancement de l’enseignement à distance au Brésil : cadres réglementaires et contradictions

Parallèlement au processus de massification et de démocratisation de l'enseignement supérieur au Brésil, l'enseignement supérieur à distance s'est également consolidé en tant que politique publique d'expansion, avec cependant une plus grande répercussion et des avancées depuis la dernière décennie, à travers des cadres réglementaires spécifiques qui ont favorisé le développement et les opérations dans la stratégie trouvée pour redistribuer ce niveau d'éducation, qui était essentiellement concentré dans les capitales des États et dans quelques villes où se trouvaient des campus universitaires.

L'enseignement à distance a été prévu dans la LDB/1996 de manière programmatique, avec des dispositions juridiques timides, mais en garantissant que l'Union réglemente les normes de production, de contrôle, d'évaluation, d'autorisation et d'autres dispositions relatives au « régime spécial » de l'éducation (art. 80 , BRÉSIL, 1996). La réglementation a eu lieu par le biais du décret no. 5.622 2005/XNUMX,^[xii] qui était très complet en termes de niveaux d'éducation (éducation de base ordinaire, éducation des jeunes et des adultes, éducation spéciale, formation professionnelle, enseignement supérieur), avec la possibilité même de proposer des cours de troisième cycle Stricto sensu dans la modalité.

La réglementation de l'enseignement à distance de manière générale et globale a fourni un environnement législatif pour le système universitaire ouvert brésilien (UAB) qui sera créé l'année suivante, par le décret no. 5.800/2006, dont les objectifs étaient étroitement compatibles avec d'autres programmes et projets d'expansion et de consolidation de l'enseignement supérieur en vigueur à l'époque, à savoir l'offre prioritaire de cours de premier cycle et de formation initiale et continue pour les professeurs de l'éducation de base ; cours d'enseignement supérieur pour former des dirigeants, des gestionnaires et des travailleurs de l'éducation de base dans les États, le District fédéral et les municipalités ; des cours d'enseignement supérieur dans différents domaines de la connaissance ; élargir l'accès à l'enseignement supérieur public ; réduire les inégalités dans l’offre d’enseignement supérieur entre les différentes régions du pays ; établir un vaste système national d'enseignement supérieur à distance ; et favoriser le développement institutionnel pour l'enseignement à distance, ainsi que la recherche sur des méthodologies innovantes d'enseignement supérieur soutenues par les technologies de l'information et de la communication (BRASIL, 2006).

La réglementation et la création même du système UAB ont encouragé non seulement l'offre d'enseignement supérieur à distance, mais aussi sa large offre dans les établissements privés. Selon Senkevics (2018), l’enseignement supérieur à distance a atteint son apogée entre 2007 et 2008, avec une croissance d’environ 97 %, augmentant encore le nombre d’inscriptions même après le déclin de l’enseignement en présentiel, entre 2015 et 2018.

Dans un contexte de croissance constante de l'enseignement supérieur, notamment dans le secteur privé, le décret no. Le décret n°9.057 2017/11 a rationalisé les dispositions du décret précédent, apportant une plus grande flexibilité à l'offre de cours et favorisant l'expansion et l'entrée sur le « marché » d'établissements qui n'avaient pas de tradition/expérience dans le segment des cours de premier cycle en présentiel. En d’autres termes, l’accréditation d’établissements exclusivement destinés à proposer des cours à distance, de premier cycle et de troisième cycle, était autorisée (art.XNUMX).

Malgré l'avancée législative et réglementaire de l'enseignement supérieur à distance, également associée au début de la culture d'évaluation instaurée par le ministère de l'Éducation, il est possible de constater que son expansion n'a pas présenté la qualité minimale établie par les indices éducatifs. En 2017, sur 2.083 1,63 établissements évalués dans l'Indice général des cours, 5 % d'entre eux ont obtenu la note maximale (18,77) ; 4 ont obtenu le grade 65,43 et 3 le grade 2019, c'est-à-dire le grade minimum pour rester en activité (HAAS ; MOUTINHO NEVES ; DE PAULA STANDER, 15). Les XNUMX % restants ont échoué et n'ont pas pu ouvrir de nouvelles classes tant que les exigences minimales de fonctionnement n'étaient pas satisfaites.

L'offre délibérée de cours d'enseignement supérieur à distance, non accompagnée du contrôle et de l'évaluation nécessaires pour établir une éducation de qualité, attire l'attention, non seulement en raison de sa représentativité par rapport à l'enseignement présentiel, mais aussi en raison de la migration des inscriptions dans des cours destinés à la formation des enseignants (diplômes), qui a augmenté de 109 % dans le réseau privé au cours de la décennie 2010 à 2020, représentant environ 61 % des diplômés des filières diplômantes en 2020 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2022).

Les objectifs du Système UAB d'offre de cursus diplômants et de formation continue des enseignants à distance, qui devraient s'appliquer en priorité notamment aux institutions publiques, sont devenus l'un des principaux canaux de soutien à l'enseignement supérieur privé qui, avec des coûts flexibles (incontournables promotions, facilités de paiement), l'autonomie totale dans l'élaboration des études et la réalisation des évaluations, entre autres facteurs, sont devenues majoritaires dans la décision de choisir non seulement l'établissement mais également le type d'offre.

Réflexions finales

Mettre en lumière la situation étatique du Brésil colonial, qui a motivé la création des premiers cours d'enseignement supérieur dans le pays et qui n'a rien à voir avec l'idéalisation d'un projet universitaire comme espace de diffusion de la science et de production de recherche, est fondamentale pour comprendre le chemin parcouru. prises par l'Éducation Supérieure jusqu'à nos jours.

Cette dernière organisation, destinée à former les élites brésiliennes, a rendu l’enseignement supérieur inaccessible au grand public pendant de nombreuses décennies. La démocratisation de l’accès aux cours d’enseignement supérieur grâce à des politiques publiques positives est une étape vers une compréhension de l’Université comme transformant les relations entre la société et les relations de pouvoir.

Les données^[xiii] montrent que nous avons encore un long chemin à parcourir pour garantir le respect de ce qui est établi par le Plan national d'éducation qui, dans son objectif 12, prévoit l'expansion du système d'enseignement supérieur afin d'atteindre 33% de la population entre 18 et 24 ans. ans. Les défis de réduction des déséquilibres dans l’accès à l’enseignement supérieur sont encore largement liés au système éducatif de base, fondé sur un modèle méritocratique qui renforce la production d’inégalités et d’exclusions.

Le Brésil a progressé dans ses politiques favorisant l’offre d’un enseignement supérieur plus accessible et plus diversifié, mais il reste nécessaire d’évaluer ces politiques pour identifier leurs points progressistes et consolider leurs changements institutionnels. Parallèlement à cela, il faut veiller non seulement à garantir l'universalité du système, mais aussi à la qualité de ce processus, afin que soient assurés les buts et objectifs de l'éducation qui garantissent le plein développement de l'être humain, l'exercice de la citoyenneté et la préparation au travail, sans distinction d'aucune sorte.

*André Luiz Pestana Carneiro est doctorante dans le programme de troisième cycle en Sciences Humaines, Droit et Autres Légitimités à la FFLCH-USP.

*Guilherme Silva Lama Camargo étudie pour une maîtrise en éducation à la Faculté d'éducation de l'USP.

*Lilian Tavares Dias est doctorant en éducation à la Faculté d’éducation de l’USP.

*Afranio Catani est professeur principal à la retraite à la faculté d'éducation de l'USP. Il est actuellement professeur invité à la Faculté d'éducation de l'UERJ, campus Duque de Caxias..

Références

BRÉSIL. Décret n° 6.096 2007/25. Établit le Programme de soutien aux plans de restructuration et d'expansion des universités fédérales – REUNI. DOU, Brasilia, DF, 2007 avril. XNUMX.

BRÉSIL. Loi n° 12.711 2012/30. Prévoit l'admission dans les universités fédérales et les établissements fédéraux d'enseignement technique secondaire et prévoit d'autres dispositions. DOU, Brasilia, DF, 2012 août. XNUMX.

BRÉSIL. W. ; SOUZA, CS Évaluation institutionnelle et gestion universitaire. Magazine de l'enseignement supérieur argentin (RAES). v. 7, p. 46-61, nov. 2013.

CARNEIRO, ALP L'entrée des détenteurs de quotas noirs à la Fondation de l'Université Fédérale de Rondônia – Campus de Porto Velho : analyses basées sur la loi nº 12.711/2012 pour l'inclusion sociale. 2018, 157 p. Mémoire de maîtrise en éducation, UFRO, Porto Velho, 2018.

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notes

^[I] Données mises à disposition par le MEC/INEP en 1998. Nombre d'établissements d'enseignement supérieur par nature et dépendance administrative. Disponible en: https://download.inep.gov.br/download/censo/1998/superior/miolo-Superior1-98.pdf

^[Ii] CARMO, M. Avec ses universités publiques et l'absence d'examens d'entrée, l'Argentine attire de plus en plus d'étudiants universitaires brésiliens. https://www.bbc.com/portuguese/brasil-43644403.

^[Iii] Les politiques publiques du gouvernement ont un caractère temporaire conformément aux objectifs du gouvernement. Au niveau fédéral, elles sont, pour la plupart, réglementées par des décrets présidentiels et des mesures provisoires ayant force de loi (art.62), dans l'exercice du pouvoir réglementaire conféré au Président de la République par la Constitution fédérale. de 1988, tandis que les politiques de l'État ont un caractère plus large, faisant l'objet de discussions et de débats au Congrès national et sont promulguées par des lois ordinaires, des lois complémentaires, des amendements à la constitution, s'incorporent dans le temps dans les objectifs de la nation et peuvent durer au-delà au moment du mandat des dirigeants. Les politiques de l'État peuvent être proposées par les dirigeants.

^[Iv] Cette exigence a été assouplie en 2021 grâce à une mesure provisoire émise par le gouvernement Bolsonaro pour inclure les étudiants d'établissements privés sans bourses ou ayant étudié partiellement dans des écoles publiques et privées, légitimant ainsi la mobilité des étudiants entre les écoles publiques et privées à des fins de logement. le programme et, par conséquent, réduisant les possibilités des élèves des écoles publiques. Le député a obtenu le soutien du Congrès national et a été converti en loi no. 14.350/2022, étant l'une des dispositions légales qui ont affaibli certaines politiques d'inclusion déjà consolidées ces dernières années.

^[V] Actuellement, les fonctions de régulation, de supervision et d'évaluation du système fédéral d'enseignement supérieur sont réglementées dans le décret nº. 9.235 2017/XNUMX, qui a consolidé plusieurs instruments liés au sujet et comprenait l'évaluation des cours de troisième cycle et limitait les fonctions du Conseil national pour l'évaluation de l'enseignement supérieur.

^[Vi] Cas de l'Université technologique fédérale du Paraná (UTFPR), de l'Université fédérale d'intégration latino-américaine (UNILA), de l'Université d'intégration internationale de Lusofonia afro-brésilienne (UNILAB).

^[Vii] Les Écoles fédérales d'éducation, de science et de technologie ont été créées par la loi no. 11.892/2008 et sont équivalentes aux universités fédérales en termes de réglementation, d'évaluation et de surveillance de ces établissements, ainsi qu'en ce qui concerne les formations d'enseignement supérieur proposées.

^[Viii] Source : Assemblée législative de Rio de Janeiro. Disponible en: http://www3.alerj.rj.gov.br/lotus_notes/default.asp?id=53.

^[Ix] Les personnes handicapées ont été incluses dans la loi sur les quotas en 2016 (loi n° 13.409 2016/XNUMX)

^[X] Pour suivre les progrès du Congrès national : https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2266069.

^[xi] Les résultats de la XNUMXe Enquête sur le profil socio-économique des étudiants de premier cycle des universités fédérales sont disponibles à l'adresse suivante : http://www.fonaprace.andifes.org.br/site/index.php/2019/06/21/pesquisa-traca-perfil-de-alunos-das-universidades-federais/

^[xii] Actuellement abrogé par le décret no. 9.057 2017/XNUMX.

^[xiii] Source : Suivi de l’objectif 12 du PNE sur la base des données du PNAD – 2015 et du Recensement de l’enseignement supérieur 2015

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