Par MICHEL AIRES DE SOUZA DIAS*

Considérations sur les analyses pédagogiques de Jacques Rancière

Dans les années XNUMX, alors qu'il écrivait La Nuit des prolétaires, Jacques Rancière découvre la figure de Joseph Jacotot, instituteur du temps de la Révolution française, qui l'amène à réfléchir sur les voies de l'émancipation. Cette époque était une période dorée pour les socialistes, car ils avaient remporté les élections en France. La première préoccupation de ces socialistes, à leur arrivée au pouvoir, était de savoir quelle direction devait prendre l'école publique. Ce qui est devenu important dans les débats politiques de l'époque, c'est la possibilité d'une éducation émancipée pour les moins favorisés.

De ces débats ont émergé deux tendances en matière d'enseignement. D'un côté, le sociologisme progressiste, inspiré par Pierre Bourdieu, défend des méthodes et des formes d'apprentissage qui adaptent les savoirs aux enfants des classes défavorisées. D'autre part, les républicains pensaient que les connaissances devaient être appliquées de manière indifférenciée et que le nivellement des enfants viendrait naturellement. Ce que ces deux conceptions avaient en commun était la croyance que la connaissance conduirait à l'égalité. L'égalité était un objectif à atteindre. A contre-courant de ce débat, Jacotot apparaît pour Rancière comme une voix dissonante face à ces deux modèles. Pour le pédagogue des Lumières, l'égalité était un présupposé, le point de départ de l'émancipation.

Jacotot a vécu en France au XIXe siècle, il s'est fait connaître pour avoir créé la méthode de l'émancipation intellectuelle. Il était étudiant à l'Université de Dijon, où il a étudié le droit et les mathématiques, devenant plus tard professeur dans la même institution. Il a été exilé aux Pays-Bas à cause de la restauration de la monarchie, où il est allé travailler à l'Université de Louvain. C'est dans cette même université qu'il a vécu une expérience révolutionnaire. Il a été contraint d'enseigner le français à une classe d'étudiants néerlandophones. Il ne parlait pas néerlandais et les élèves ne parlaient pas français. Sur ce, il propose aux élèves, avec l'aide d'un traducteur, de lire le livre Télémaque en version bilingue. À leur grande surprise, les élèves ont pu apprendre le français par eux-mêmes et discuter du livre avec le professeur. C'est à partir de cette expérience insolite qu'il élabore sa méthode d'émancipation intellectuelle.

La grande découverte de Jacotot est que n'importe qui peut apprendre par lui-même, et que le professeur peut enseigner même s'il ne connaît pas une certaine matière. À partir de là, il a créé une méthode basée sur quatre principes : le premier, affirme que tous les hommes ont une intelligence égale ; la seconde, que chaque homme a reçu de Dieu la faculté d'apprendre par lui-même ; le troisième, que nous pouvons enseigner ce que nous ne savons pas ; le quatrième, tout est dans tout. Pour Jacotot, le savoir n'est pas un don auquel seuls quelques privilégiés ont droit, chacun peut l'acquérir par sa volonté, il est démocratique. Le désir d'apprendre est votre exigence. Par conséquent, il nomma sa méthode éducation universelle. Selon Rancière, « cette méthode d'égalité était avant tout une méthode de la volonté. On pouvait apprendre seul, et sans maître tuteur, quand on voulait, par la tension de son propre désir ou par les contingences de la situation » (RANCIÈRE, 2002, p. 30).

Les idées de Jacotot ont amené Rancière à comprendre ce qui était commun entre les deux perspectives de l'éducation. Sociologues et républicains se disputaient quel était le meilleur moyen pour l'école de rendre égaux ceux que la société avait rendus inégaux. Pour Jacotot, ce serait prendre les choses à l'envers. L'égalité ne doit pas être considérée comme un objectif que le gouvernement et la société doivent atteindre. Établir l'égalité comme but à atteindre à partir de l'inégalité, c'est toujours maintenir une distance qui se reproduit indéfiniment : « Quiconque établit l'égalité comme but à atteindre, à partir d'une situation d'inégalité, la reporte en fait à l'infini. L'égalité ne vient jamais après, comme résultat à atteindre. Il doit toujours être placé avant […]. Instruire peut donc signifier deux choses absolument opposées : confirmer un handicap par l'acte même qui entend le réduire ou, à l'inverse, contraindre une capacité qui s'ignore ou refuse de se reconnaître et de développer toutes les conséquences de cette reconnaissance. Le premier acte s'appelle brutalisation et le second, émancipation » (RANCIÈRE, 2002, p. 11).

La différence fondamentale entre le modèle de Jacotot et les conceptions proposées par les sociologues et les républicains est qu'ils partent d'une éducation traditionnelle, où l'inégalité est un présupposé. Dans l'enseignement traditionnel, l'enseignant est le maître explicateur et l'élève est une table rase où le savoir doit s'imprimer. Pour Jacotot, ce modèle qui considère l'enseignant comme la figure centrale de l'apprentissage conduit à l'abrutissement et à la bêtise. C'est qu'elle produit dans la pensée de ceux qui apprennent le sentiment de leur propre incapacité. Au fond, l'abrutissement est la marque de fabrique de la méthode qui fait parler quelqu'un pour conclure que ce qu'il dit est incohérent et qu'il ne l'aurait jamais su, si on ne lui avait montré le moyen de se démontrer sa propre insignifiance (RANCIÈRE, 2003 ). En opposition, Jacotot propose sa méthode d'émancipation intellectuelle. Il suppose que tous les élèves sont égaux. L'égalité n'est pas un but à atteindre, mais c'est un moyen d'apprendre. Tout le monde a un bagage culturel et intellectuel avant que l'éducation formelle n'ait lieu. C'est à partir de cette connaissance que le maître doit partir. Il ne devrait être qu'un médiateur d'apprentissage, un facilitateur. Ainsi, le maître ignorant n'est pas celui qui ignore ce que l'élève doit apprendre, mais celui qui ignore l'inégalité.

L'enseignement traditionnel, basé sur la figure du maître tuteur, est le type d'éducation que Paulo Freire appelait l'éducation bancaire. Dans cette forme d'enseignement, ce qui existe n'est que le transfert passif de contenus par l'enseignant, considéré comme un être omnipotent qui sait tout et l'élève comme celui qui ignore tout. L'objectif du maître serait de déposer des connaissances chez l'étudiant, tout comme le client dépose de l'argent à la banque : « Dans la vision bancaire de l'éducation, la connaissance est un don de ceux qui pensent qu'ils sont sages à ceux qui pensent qu'ils ne savent rien. Donation qui s'appuie sur l'une des manifestations instrumentales de l'idéologie de l'oppression – l'absolutisation de l'ignorance, qui constitue ce que nous appelons l'aliénation de l'ignorance, selon laquelle elle se retrouve toujours dans l'autre » (FREIRE, 2005, p. 33). ).

Le grand changement a été que Jacotot a inversé ce processus. L'enseignant n'est plus un être tout-puissant. Il perd sa fonction d'élément central du processus d'enseignement-apprentissage. Il n'y a plus une relation verticale entre maître et élève, mais une relation horizontale d'intelligence à intelligence.

La méthode de Joseph Jacotot s'oppose également à la thèse des sociologues français Pierre Bourdieu et Jacques Passeron (1975), qui considèrent l'inégalité comme le fondement de toute éducation. Ces deux penseurs ont cherché à démontrer par des recherches empiriques dans les années 50 que l'école reproduit les valeurs, l'imaginaire et les conditions sociales dominantes du système culturel. L'école reproduit un arbitraire culturel dominant comme violence symbolique. Les établissements d'enseignement ont toujours privilégié ceux qui ont le plus de capital culturel, au profit des enfants des classes sociales les plus favorisées. Ce capital se caractérise par un ensemble de connaissances, de compétences, de capacités, de références linguistiques et de comportements que seuls les enfants de la classe bourgeoise possédaient. L'apprentissage s'acquiert naturellement et spontanément, au sein de la famille, à travers des jeux, des jeux éducatifs, la lecture de livres, la fréquentation de théâtres, de musées et d'expositions d'art. Ces enfants scolarisés seraient mieux qualifiés et occuperaient, à l'âge adulte, les positions les plus importantes dans la hiérarchie sociale. Au contraire, les enfants des classes populaires échoueraient plus facilement à l'école, puisqu'ils n'auraient pas les codes exigés par l'école et, devenus adultes, occuperaient des emplois subalternes dans la structure sociale.

La méthode de Jacotot déconstruit la thèse sociologique de la reproduction de Bourdieu et Passeron, car il n'y a plus de place pour l'inégalité. La connaissance est conçue comme « l'enseignement universel ». L'apprentissage est pour tout le monde, puisque chaque homme naît avec la même intelligence et peut la développer pour lui-même. Il n'est plus question d'un enseignant qui soumet l'élève à sa volonté, le rapport d'autorité, de pouvoir et d'inégalité est aboli. Maintenant, la relation est d'intelligence à intelligence. Ce n'est que par cette méthode que les inégalités se dissolvent et que l'étudiant peut se sentir confiant et libre de penser et d'apprendre. Jacotot affirmait même qu'un père pauvre et ignorant est capable, s'il en a l'autonomie et la volonté, d'éduquer ses enfants sans recourir à aucun tuteur. Et il a montré la voie pour réaliser cet Enseignement Universel : apprendre n'importe quoi et y rapporter tout le reste, selon le principe que tous les hommes ont une intelligence égale (RANCIÈRE, 2002).

La méthode de Jacotot, dans sa structure propre, s'avère critique de la violence symbolique et du racisme épistémologique qui existent dans l'enseignement traditionnel. La dévalorisation des savoirs et de la culture populaire afro-amérindienne, asiatique, africaine est notoire dans les pratiques pédagogiques. Le processus d'apprentissage dans l'enseignement traditionnel a une intention politique. Ce sont les pratiques pédagogiques qui décident de ce qu'il faut enseigner, ce sont elles qui décident de ce qui est digne ou insignifiant, de ce qu'il faut privilégier ou de ce qu'il faut ignorer. Ainsi, rien ne justifie d'étudier la musique classique plutôt que le hip hop ; l'histoire de l'Europe plutôt que l'histoire de l'Afrique ; la littérature blanche au détriment de la littérature noire ou asiatique ; la peinture classique au lieu des graffitis ou des graffitis dans les grands centres urbains. Dans l'enseignement traditionnel, savoirs transmis, méthodes d'enseignement, modes d'évaluation, tout serait organisé au profit de la pérennisation des intérêts de classe. La méthode de Jacotot, au contraire, affirme que l'éducation est universelle, que « tout est dans tout », il n'y a pas de contenus ou de savoirs privilégiés. Pour cette raison, un ensemble de contenus ou de disciplines qu'il faut enseigner pour acquérir un certain degré de connaissances ne sont pas amorcés à l'avance. L'important est le rôle principal de l'étudiant, qui doit être capable d'enquêter par lui-même. Il doit être capable de découvrir, d'analyser, de réfléchir, d'argumenter, de débattre et de vérifier par son propre esprit curieux.

Le modèle de Jacotot est proche de la conception kantienne (1988) de l'illumination comme autodétermination. L'illumination est le départ de l'homme de sa minorité. L'immaturité est l'incapacité de l'homme à utiliser sa propre compréhension sans l'aide d'un autre individu. Ainsi, l'autodétermination et la conscience de soi sont les traits spécifiques du sujet éclairé. L'émancipation est « l'acte d'une intelligence qui n'obéit qu'à elle-même » (RANCIERE, 2002, p. 26). Partant de ce postulat, le modèle d'émancipation intellectuelle de Jacotot est éminemment zététique, puisqu'il adopte une attitude de questionnement intellectuel. Il propose de développer la maîtrise de la méthode de réflexion et d'inférence par soi-même, conduisant à l'autonomie de la pensée. L'égalité des intelligences révèle la possibilité pour l'homme de suivre sa propre raison, gagnant en autonomie par rapport aux logiques hétéronomes. L'individu prend conscience de son potentiel, de sa force et de son intelligence pour s'autodéterminer sans la tutelle des autres. Par sa volonté, il acquiert le courage de vaincre la peur, la paresse et la lâcheté, sortant d'une situation de tutelle générée par une réalité qui diffuse l'inégalité comme présupposé des rapports sociaux.

Contrairement à la méthode d'émancipation intellectuelle de Jacotot, le modèle du maître explicateur perpétue la minorité, perpétue l'abrutissement, car « il n'y a abrutissement que lorsqu'une intelligence est subordonnée à une autre intelligence » (RANCIERE, 2002, p. 25). Comme Kant (1988) l'avait déjà observé, c'est la paresse et la lâcheté qui sont responsables du maintien de l'homme dans un état de minorité. C'est confortable d'avoir quelqu'un qui pense et résout les problèmes pour nous : « C'est confortable d'être plus petit ». L'homme qui possède comme qualités naturelles la faculté de juger et l'autonomie de sa volonté ne se prévaudrait plus de son caractère existentiel. Il se priverait de son propre droit naturel à la liberté. C'est pour cette raison que le modèle du maître explicateur naturalise l'inégalité comme une fiction collective qui tente de convaincre les individus que certains sont plus doués d'intelligence que d'autres. Ainsi, l'ordre social est soumis à une certaine normalité déterminée par une logique d'exclusion qui produit une « passion pour l'inégalité ». Les individus dans la société se lient les uns aux autres par comparaison. D'où la nécessité de penser sous le signe de la différence et de l'exclusion. A ce propos, Rancière déclare : « Bref, le motif qui fait tourner les masses est le même qui anime les esprits supérieurs, le même qui fait tourner la société sur elle-même, de génération en génération : le sentiment de l'inégalité des intelligences - ce sentiment qui , pour distinguer les esprits supérieurs, les confond dans la croyance universelle. Aujourd'hui encore, qu'est-ce qui permet au penseur de mépriser l'intelligence de l'ouvrier, sinon le mépris de l'ouvrier pour le paysan, du paysan pour sa femme, de sa femme pour la femme du voisin, et ainsi de suite indéfiniment ? La déraison sociale trouve sa formule résumée dans ce qu'on pourrait appeler le paradoxe des supérieurs inférieurs : chacun se soumet à celui qu'il considère comme son inférieur, étant soumis à la loi de la masse par l'intention même de se distinguer » (RANCIÈRE, 2002, pages 94-95).

A l'opposé de cette logique de l'inégalité, le grand mérite du modèle de Jacotot est d'émanciper pour l'égalité. Elle permet aux sujets de prendre conscience de la supériorité de l'intelligence et que chacun la possède et peut la développer. Fort de cette compréhension, Rancière (2002) affirme que l'émancipé ne donne pas la clé du savoir, mais la prise de conscience de ce qu'une intelligence peut faire, lorsqu'elle se considère égale à toute autre et considère toute autre comme égale à la sienne. L'émancipation est la prise de conscience de cette égalité, de cette réciprocité qui, seule, permet à l'intelligence de se mettre à jour par la vérification. Ce qui abêtit le peuple, ce n'est pas le manque d'éducation, mais la croyance en l'infériorité de son intelligence : « L'égalité des intelligences n'est pas scientifiquement donnée et n'est pas non plus imposée, ni acquise. Elle suppose la transformation de la « normalité » actuelle, où chacun, également reconnu, peut exercer ses acquis. « Normalité » qui, pour l'auteur, concerne un mode de fonctionnement de la société qui favorise la reconnaissance inégale des hommes, un fonctionnement dénué de raison. D'où le terme « passion pour l'inégalité », dans lequel la société cesse de fonctionner par la rationalité et devient soumise à la volonté de la logique de l'inégalité » (HIDALGO, ZANATTA, FREITAS, 2015, p. 339).

La conscience que les intelligences se valent et que n'importe qui peut la développer, permet à l'individu de réfléchir davantage et d'agir sur le monde. Elle permet de critiquer ce qui a été naturalisé, l'ordre établi. Selon la méthode de Jacotot, l'individu pourrait faire un usage public de sa raison, puisque les deux facultés qui sont en jeu dans l'acte d'apprendre sont la volonté et l'intelligence. Ce sont ces deux facultés qui donnent à l'individu la liberté nécessaire pour utiliser sa raison pour affronter la réalité. Par la volonté, le développement de l'intelligence se ferait de manière autonome, sans la tutelle d'autrui. L'individu gagnerait la capacité de se clarifier et d'agir à partir de cette clarification.

Kant (1988) entend sous le nom d'usage public de la raison le pouvoir que tout homme, en tant que sage, en fait devant le grand public du monde lettré. Il acquiert le pouvoir de discussion, de débat, d'argumentation. Le penseur allemand cite en exemple des cas où le citoyen ne peut refuser de payer les impôts qui lui incombent ou les ordres du gouvernement auxquels il est obligé d'obéir, mais que, en tant que sage, il a toute liberté, et même le devoir, de faire connaître au public toutes leurs idées, soigneusement examinées et mûrement réfléchies, sur ce qu'il y a de mal ou d'injuste dans les lois de l'État. Il peut également élaborer une proposition sur ce qu'il considère comme le meilleur et le plus juste dans les affaires publiques.

L'usage public de la raison a pour principe l'exercice de la liberté. La liberté est inscrite dans la nature humaine. Dans la théorie kantienne, tout homme bien qu'ayant un moi empirique, étant soumis aux lois de la nature, a aussi un moi pur, qui n'est pas déterminé par la causalité. L'homme en tant qu'être rationnel appartient à ce monde de liberté. C'est sur la base de cette liberté que tous les hommes peuvent participer activement dans leur société aux affaires publiques. Tout individu, ayant une nature rationnelle, n'est obligé d'agir que selon sa propre volonté. Il est le seul à pouvoir légiférer dans sa propre cause, exerçant sa liberté par son autonomie de volonté. Ce n'est que par l'exercice de la liberté que l'homme peut lutter contre l'oppression, contre l'inégalité, à la recherche d'une plus grande égalité et de la justice sociale. En ce sens, ce n'est que par l'exercice de sa liberté qu'il peut faire un usage public de la raison pour transformer la réalité actuelle.

Le philosophe allemand Habermas (2000), membre de l'école de Francfort, a perfectionné la perspective kantienne de l'usage public de la raison en développant une nouvelle idée de la raison communicative. Il a construit un concept de rationalité basé sur des processus intersubjectifs coordonnés dans le but d'atteindre la compréhension. La raison communicative naît des interactions sociales spontanées, mais acquiert plus de rigueur et d'importance dans les questions publiques, qui renvoient à l'intégration sociale, à la citoyenneté et à la politique. En ce sens, dans une situation de discussion, les actions des agents ne sont pas guidées par leur propre réussite individuelle, les acteurs cherchent à atteindre leurs objectifs individuels en respectant la condition qu'ils puissent harmoniser leur comportement, leurs objectifs et plans d'action à une situation commune. bien défini. En ce sens, cette forme de rationalité établit un consensus dans lequel les participants dépassent leurs conceptions initialement subjectives et partielles au profit d'un accord rationnellement motivé.

Santos (2014) reconnaît dans l'idée kantienne de l'usage public de la raison les fondements d'une raison communicationnelle, c'est-à-dire d'une pratique de la raison conçue comme un exercice honnête et loyal d'êtres rationnels libres, égaux et responsables, qui s'offrent leurs perspectives sur le monde dans un dialogue, qui expose leurs arguments, faisant appel à la conviction, mais sans pouvoir vraiment dicter et décider pour eux-mêmes et absolument la vérité de leurs opinions. C'est ainsi que la communauté de raison émerge et se constitue comme un espace ouvert de partage de convictions, argumentées et discutées selon les règles d'une communauté politico-juridique légalement fondée, dans laquelle le droit à la liberté et à l'égalité des citoyens est reconnu. .

La raison communicative habermassienne a des affinités avec la pédagogie de l'émancipation intellectuelle de Jacotot et peut l'améliorer, car toutes deux visent à émanciper les individus et sont fondées sur l'égalité, l'autonomie et la liberté. Comme la raison communicative, la méthode de Jacotot émancipe les individus dans la mesure où elle favorise leur autonomie et leur liberté, les considérant égaux et capables de réfléchir, d'analyser, de débattre et d'argumenter sans la tutelle d'autrui. Rancière (2002) explique que, grâce à l'éducation universelle, l'individu peut faire ce qu'il veut. Il acquiert la capacité de puiser dans ses pouvoirs, car il se considère comme égal à tout le monde et il juge tout le monde comme son égal. Par là, la volonté est ce retour sur soi de l'être rationnel qui se sait capable d'agir. C'est la source de votre rationalité, de votre conscience. C'est cette estime de soi en tant qu'être rationnel en action qui alimente le mouvement de l'intelligence. L'être rationnel est avant tout un être qui connaît son pouvoir, qui ne ment jamais à ce sujet. A partir de là, par sa volonté et sa liberté, il devient compétent dans l'acte de penser et d'exposer ses idées avec autonomie. Il devient compétent dans l'acte d'argumenter et d'argumenter. En ce sens, il acquiert la capacité de s'élever contre ce qui est donné, contre ce qui est naturalisé, contre les forces qui l'assujettissent. Il devient capable de s'opposer à une réalité déterminée par le consensus des plus forts, de ceux qui érigent la réalité en logique d'exclusion et d'inégalité.

Rancière (2014), dans ses travaux, critique le discours actuellement dominant qui identifie la rationalité politique au consensus comme principe de démocratie. Elle révèle que, dans un monde où l'exclusion et l'inégalité se sont naturalisées, le consensus détermine un ordre du sensible structuré selon les différences. Le consensus a toujours été et continue d'être la logique du dominant. Elle ne correspond en rien à l'idée d'une raison communicative, démocratique, fondée sur l'égalité et les processus intersubjectifs telle que la pensait Habermas.

De là, il relève trois paradoxes pour démontrer que le consensus dans les démocraties modernes ne sert que les intérêts du marché et des puissants. Premièrement, le développement des forces productives, en imposant la cohésion du corps social, vide le sens de la politique comme choix entre des solutions alternatives. Sous le terme de consensus, la démocratie est conçue comme le régime pur de la nécessité économique. Deuxièmement, à l'heure où la nécessité objective du développement des forces productives s'impose comme le dernier mot de la sagesse politique, la philosophie et les sciences sociales invoquent le discours du retour de l'acteur rationnel, de l'individu qui argumente. Le paradoxe réside dans le fait que moins il y a de choses à discuter, plus l'éthique de la discussion est célébrée comme le fondement de la politique.

Troisièmement, alors que le discours officiel célèbre la victoire de la raison consensuelle, partout nous éprouvons la vieille irrationalité de la loi du sang. Alors que l'on célèbre le consensus national des partis politiques et l'avènement des grands espaces nationaux, les formes les plus archaïques de la barbarie réapparaissent : guerres ethniques, exclusion, racisme et xénophobie. Pour le penseur français, la grande irrationalité que nous vivons aujourd'hui est liée à cette forme de raison politique basée sur le consensus du plus fort, car elle représente l'oubli du mode de rationalité propre à la politique. Dans un monde déterminé par la forme universelle de la marchandise, le consensus n'est plus qu'une idéologie.

Pour Rancière, il n'y a pas de politique quand prévaut un ordre établi par les puissants. L'idée de consensus dans les régimes démocratiques est exclusive. Pour cette raison, cet auteur propose une différence entre la police et la politique. Il appelle police le système légitime de production d'accords consensuels qui opèrent dans l'organisation et la gestion des pouvoirs, permettant la cohésion et le consentement des collectivités, l'organisation et la gestion des populations, et la répartition des places et des fonctions dans ce système de légitimité. . La sphère politique s'y oppose, qui est traitée par la dissidence, s'opposant à l'ordre policier.

Pour Rancière, la dissidence n'est pas un conflit d'idées, ce n'est pas un conflit entre la gauche et la droite ou l'opposition entre le gouvernement et le peuple qui le conteste, mais un conflit sur la configuration du monde sensible. C'est un conflit structuré autour de qui a le droit de parler ; de ceux qui peuvent faire partie de l'ordre du discours et de ceux qui en sont exclus ; qui devrait avoir de la visibilité et qui est invisible ; de ceux qui possèdent des biens et de ceux qui sont dépossédés de tout bien ; de ceux qui ont des titres et de ceux qui n'en ont pas, de la répartition des places et des occupations dans un espace commun et de ceux qui sont exclus de cet espace.

Comme l'évalue Pallamin (2012), la politique, ainsi formulée, perturbe l'ordre donné et le maillage d'inégalités sociales sur lequel elle repose. Elle opère par l'énonciation et la mise en pratique d'un discours égalitaire qui remet en cause les subordinations et les identités établies. Alors que la logique du politique est guidée par l'égalité de n'importe qui à n'importe qui, la logique sociale est structurée en inégalités et en hiérarchies.

Bien que l'ordre policier soit distinct du processus politique, ce dernier ne peut exister et se manifester que contre l'ordre établi qui impose un univers sensible délimité et partagé. Cet univers partagé que Rancière (2009) définit comme le partage du sensible. Le partage du sensible est un système d'évidence sensible qui révèle, à la fois, la participation à un ensemble commun et des coupures qui en définissent des places et des parts exclusives. Cette division est toujours troublée et vise à organiser le sensible, montrant qui peut participer au commun selon ce qu'il fait.

Selon Machado (2013), le partage du sensible renvoie à la constitution des identités qui le composent. Le travail du politique consistera à interroger le récit des parties de ce système dans un processus que Rancière entend par « subjectivation politique ». La subjectivation politique est un processus de désidentification ou de déclassification qui interroge l'ordre policier dans un certain domaine sensible. Avec cela, il permet de questionner non seulement le compte de chaque partie dans un système partagé, mais le processus même de comptage des parties, en les séparant hiérarchiquement. La politique surgit donc parce que ceux qui n'ont pas le droit d'être comptés comme des êtres parlants parviennent à être comptés, et fondent une communauté en mettant en commun le dommage qui n'est rien d'autre que l'affrontement lui-même, la contradiction de deux mondes logés en un seul. : le monde dans lequel ils se trouvent et celui dans lequel ils ne se trouvent pas. (RANCIÈRE, 1996). Comme le souligne Pallamin, « l'idée d'émancipation renvoie à l'affirmation du principe d'égalité comme étant à l'origine de la sphère politique » (PALLAMIN, 2012, p. 64).

Pour Rancière (1996), la société serait juste s'il y avait un équilibre entre profits et pertes, où les parts de la commune et les titres pour obtenir ces parts étaient équitablement répartis. Mais la société capitaliste est structurée précisément pour qu'il n'y ait pas un tel équilibre. La classe bourgeoise possède la richesse, les titres, les propriétés et possède les plus grandes parts des biens communs.

A son tour, le peuple n'est plus qu'une masse indifférenciée qui n'a ni richesses, ni titres, ni propriétés. Il n'a rien qui puisse garantir une plus grande participation à la répartition des places, des fonctions et des titres. Le peuple constitue ce que Rancière appelle « sans-parcelle ». Il en résulte que la masse des hommes sans part ni propriété s'identifie à la communauté au nom du dommage que ceux dont les qualités ou les propriétés ont pour effet naturel de la rejeter dans l'inexistence de ceux qui ne participent pas à la quoi que ce soit, ne cessez jamais de le faire. , 1996).

La politique commence précisément là où l'on cesse d'équilibrer profits et pertes (RANCIERE, 1996). C'est pourquoi la politique n'est pas un conflit de partis ou de positions idéologiques, mais un conflit de partage au cœur même du monde sensible. C'est une manière d'être d'une communauté qui s'oppose à une autre manière d'être, c'est une partie du monde sensible qui s'oppose à une autre partie du monde sensible (RANCIERE, 2002). Ainsi, à la base de la pensée politique de Rancière se trouve la conviction que la dissidence promeut une forme de résistance exprimée dans un processus de subjectivation politique qui commence par l'interrogation sur ce que signifie « parler » et être un interlocuteur dans un monde commun. , dans le but de pouvoir définir et redéfinir ce qui est considéré comme commun dans une communauté (MARQUES, 2011, p. 26).

Ce que nous avons essayé de montrer jusqu'ici, c'est qu'il devient urgent à notre époque de penser une éducation qui bouleverse l'ordre du consensus et qui puisse préparer les moins favorisés à la dissidence. L'Enseignement Universel proposé par Jacotot développe chez l'individu la capacité de réflexion et de questionnement à travers sa volonté et son autonomie. C'est à partir de la clarification de lui-même qu'il acquiert la capacité d'utiliser la parole, développant la capacité d'argumenter et d'exposer ses idées, pouvant, par sa liberté, faire un usage public de sa raison. C'est seulement sur la base de sa liberté qu'il devient capable d'agir. C'était comme ça dans la cité grecque. Les individus exerçaient leur liberté en matière politique et tous les citoyens étaient considérés comme égaux devant l'assemblée (Isegoria). Le principe d'égalité garantissait le droit de manifester et la liberté de s'exprimer sur les questions de la polis.

Ce qui est au cœur du Maître ignorant, et que Rancière emprunte à Joseph Jacotot, c'est l'idée fondamentale que l'égalité n'est pas un objectif, mais un point de départ à vérifier, ce qui signifie qu'il faut partir du principe que l'on parle d'égal à égal, que nous agissons d'égal à égal. Il a également développé cette même idée dans la sphère politique, disant qu'il y a démocratie tant qu'il y a reconnaissance d'une capacité de penser qui appartient à chacun, et qui s'oppose à toute capacité de pensée spécialisée (RANCIÈRE, 2014 b ).

De ce point de vue, rien n'empêche l'ouvrier ordinaire, la ménagère ou le plus pauvre de participer activement aux questions politiques : « A cet égard, les pauvres, les ouvriers et les femmes, par exemple, peuvent délibérer sur les questions administratives, révélant qu'il est pas besoin d'être un expert pour exercer le pouvoir. Et ils peuvent le faire, selon Rancière, à condition de ne pas restreindre leurs revendications à des besoins particuliers, mais de les traduire et de les rapprocher des revendications collectives. C'est ce mouvement de traduction que Rancière associe à une égalité et une désidentification qui positionne les sujets dans un mouvement de connexion et de déconnexion permanente avec les « noms » qui les caractérisent et qui caractérisent leurs luttes » (LELO & MARQUES, 2014, p. 351 ) .

La méthode de Jacotot prépare à cette prise de conscience que tous sont égaux et que, pour cette raison, dans une société démocratique, chacun a le droit de participer aux affaires politiques. La conscience de cette égalité les conduit à la découverte que personne n'a le titre de gouverner. Le pouvoir n'appartient ni à la naissance ni à la sagesse, ni à la richesse ni à l'ancienneté. Il n'appartient à personne. Aucune propriété spécifique ne distingue ceux qui ont ou n'ont pas vocation à gouverner. Le seul fondement de l'autorité politique est la contingence (RANCIÈRE, 2014, p. 3). Pour cette raison, les plus pauvres issus de cette prise de conscience peuvent faire un usage public de leur raison pour affronter et perturber l'ordre consensuel de fonctionnement de l'Etat.

Pour finaliser notre raisonnement, nous essayons de clarifier que les idées de Jacotot d'une éducation pour l'émancipation intellectuelle acquièrent une importance énorme pour le contexte éducatif brésilien actuel. Depuis les années XNUMX, nous avons vécu l'expérience d'un conservatisme extrême intensifié par la montée au pouvoir de gouvernements néolibéraux tels que Collor, Itamar et Fernando Henrique. Depuis, l'éducation est devenue une activité lucrative et a répondu aux nouvelles exigences du marché du travail. L'effondrement du mode de production fordiste dans le monde a rendu possible une nouvelle organisation du travail : l'avènement du mode de production flexible. Cette nouvelle forme de production allie usage intensif de la technologie, externalisation et flexibilité de la production. Dès lors, les usages de l'automatisation, de l'informatique, de la microélectronique et de l'intelligence artificielle se sont intensifiés comme une exigence de cette nouvelle mutation du monde du travail.

De cette nouvelle forme d'accumulation du capital, il y a eu un grand changement dans l'éducation, qui a commencé à obéir aux intérêts du monde industriel capitaliste. À cet égard, Fogaça (2001) affirme qu'il faudrait prioriser les réformes des systèmes éducatifs des pays industrialisés ou en voie d'industrialisation, afin de mieux préparer leurs ressources humaines à cette nouvelle étape de la production capitaliste, dans laquelle l'école jouerait un rôle fondamental dans la qualification professionnelle de base de tous les segments de la hiérarchie professionnelle. En ce sens, cette nouvelle main-d'œuvre devrait avoir une formation technique élevée, avec de multiples aptitudes et compétences.

Avec l'extrême valorisation de la spécialisation technique, la culture spirituelle et l'éducation humaniste sont reléguées au second plan. Avec cela, l'homme est devenu juste un appendice de la machine et a commencé à être formé comme une machine pour augmenter son efficacité. Pour la reproduction de cette société, la formation intellectuelle et culturelle n'est plus nécessaire, mais celle qui rend compte de la rationalité technique, qui est la pensée qui coordonne les moyens avec les fins.

Le choc de la formation humaniste se traduit par une plus grande aliénation de l'individu, qui devient incapable de réfléchir sur sa condition historique et sociale. Lorsque l'instruction technique est séparée de la formation humaine, la pensée de l'homme est réduite au monde concret des choses, ne servant que de calcul, de performance et d'efficacité pour s'adapter toujours mieux aux normes et aux modes de comportement socialement requis. Avec un esprit réifié et dépourvu d'une formation humaine complète, leur intériorité est remplie de divertissement, de valeurs et de vision du monde imposées par les médias de masse. À cet égard, Matos déclare : « Le vide laissé par l'échec de l'éducation humaniste – qui cherchait à former « l'excellence des talents et des capacités » – est désormais comblé par les valeurs des médias et du marché. L'éducation de masse ne vise pas à former l'esprit, au contraire, elle adapte l'individu aux valeurs entrepreneuriales de profit, de compétition et de réussite, d'une part, et aux vicissitudes du marché, d'autre part. La concurrence améliore peut-être les biens, mais « empire nécessairement les hommes ». Les valeurs liées à l'individu converti désormais en entrepreneur ou en consommateur disparaissent » (MATOS, 2001, p. 144).

La dégradation de l'éducation humaniste rend urgente dans les établissements de se préoccuper davantage de la formation culturelle des individus. L'idée d'un enseignement universel, fondé sur l'autonomie intellectuelle de Joseph Jacotot, est un formidable stimulant pour une formation spirituelle plus complète, puisqu'elle prépare les individus à l'illumination, au sens kantien du terme. Ainsi, l'autonomie de la pensée doit naître lorsque les individus sont capables de comprendre leur propre expérience et d'évaluer leur destin et leur position sociale dans le grand ordre de l'ensemble. Il leur est nécessaire de comprendre les médiations et les forces qui s'opèrent entre leur vie et la société.

Les individus ne peuvent comprendre leurs difficultés, leurs drames et leurs souffrances qu'en comprenant les forces historiques et les rapports de force qui les déterminent. En ce sens, comme l'affirme Paulo Freire (2005), l'éducation authentique ne se fait pas de A à B ou de A à B, mais de A à B, médiatisée par le monde. Un monde qui impressionne et défie les deux, donnant lieu à des visions ou des points de vue à son sujet. Des visions imprégnées d'angoisses, de doutes, d'espoirs ou de désespoir qui contiennent des thèmes significatifs, à partir desquels le contenu programmatique de l'éducation sera constitué. Ainsi, l'humanisme consiste à permettre la prise de conscience de notre pleine humanité, comme condition et obligation, comme situation et projet.

L'éducation à l'autonomie joue un rôle fondamental pour la pensée critique. C'est à elle d'éclairer les formes dominantes de domination sociale et les forces historiques qui pourraient transformer la société en une véritable universalité. C'est par une éducation émancipée que les individus doivent être légitimés par une conscience autonome, capables de juger la société contemporaine, préparés à la contestation.

L'individu qui s'instruit élargit sa vision du monde, augmente sa perception, élargit son langage, pouvant remettre en question ce qui est donné et constitué. Bien qu'ils soient des sujets uniques avec des besoins et des intérêts particuliers, basés sur leur autonomie et leur liberté, ils peuvent transcender la simple subjectivité. Avec cela, ils pourraient développer de nouvelles valeurs morales, esthétiques et intellectuelles qui permettraient de construire une société plus juste et égalitaire.

* Michel Aires de Souza Dias il est titulaire d'un doctorat en éducation de l'USP.

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