Par CARMEN SV MORAES*

L'importance séminale de Florestan dans l'œuvre fondatrice de ceux qui, sous sa direction, ont contribué à la consolidation de la sociologie de l'éducation dans le pays

La commémoration du centenaire de la naissance du prof. Florestan Fernandes vous invite à réfléchir sur des aspects liés à son importante contribution théorique aux études pédagogiques et à son militantisme farouche en faveur de l'école publique, dimensions indissociables de sa trajectoire intellectuelle. Et, en particulier, d'examiner les raisons pour lesquelles de tels aspects sont peu évoqués ou valorisés dans les débats et analyses qui entourent son travail.

Malheureusement, je n'étais pas élève du Prof. Florestan, il ne m'a pas été possible de profiter de vos cours. J'appartiens à une génération intermédiaire qui est entrée à l'université après la loi institutionnelle n. 5, à partir de 1969, et a connu la réduction de certaines des voix critiques les plus représentatives, avec une plus grande cohérence théorique et combativité politique, parmi lesquelles le professeur Florestan Fernandes.

J'appartiens à une génération qui a foulé, dans les ellipses du silence, après la mise à la retraite et l'exil forcé de plusieurs professeurs, les chemins de la résistance à la dictature militaire empruntés par ces autres maîtres restés à la FFLCH de l'USP, qui ont peu à peu brisé la barrière de la peur , maintien de la vigueur dans la recherche, dans l'élaboration théorique, et à qui l'intrépidité et la lutte est due la continuité de l'héritage théorique et politique fertile du prof. Florestan et ses étudiants, du groupe de chercheurs qu'il a guidé et formé.

Je cite, en particulier, deux d'entre eux : les professeurs Celso de Rui Beisiegel et Luiz Pereira, guidés par le prof. Florestan, avec qui j'entretenais une relation intellectuelle et affective, car ils étaient mes conseillers. J'ai aussi été élève, entre autres, des profs. Heloisa Fernandes, Paulo Silveira, Brasílio Sallum (qui a remplacé Luís Pereira, après sa mort prématurée, dans la direction de mon doctorat), et aussi, à l'école doctorale, à la suggestion de Luís Pereira, j'ai assisté – pendant quelques années – à des séminaires sur la œuvres de Marx et Henri Lefebvre, enseignées par le prof. José de Souza Martins. Tous, à leur tour, ont été supervisés par Luiz Pereira et sont devenus professeurs au Département de sociologie de la FFLCH-USP.

C'est ainsi que les écrits du Prof. Florestan et ses orientations théoriques, partagées par mes encadrants, ont fait partie de ma formation. Comme l'a dit le regretté Prof. Celso Beisiegel,

Malgré la multiplication actuelle des champs d'intérêt, la diversification des affiliations intellectuelles et l'approfondissement croissant des spécialités, les marques d'origine à la Faculté de philosophie sont toujours présentes dans les habitudes de travail et dans l'exigence permanente de rigueur dans les investigations (Beisiegel, 2003, p. . 364).

Dans l'interaction intellectuelle avec mes conseillers, j'ai appris la grande contribution de Florestan Fernandes au développement du domaine de la recherche sociologique au Brésil, la pertinence de ses interprétations sur les spécificités du développement capitaliste dans le pays, et, surtout, je appris à faire de la recherche, en choisissant le domaine de l'éducation comme domaine d'étude. Grâce à mes conseillers, j'ai découvert la centralité assumée par l'éducation dans l'œuvre de Florestan, j'ai appris à valoriser l'importance fondamentale des écoles publiques dans le processus de "transformation sociale de la société brésilienne", comme le prétendait FF dans les années 1950, une transformation qui plus tard, après le coup d'État de 1964 et ses implications désastreuses, sera décrit par lui comme le processus de rupture de la société brésilienne avec sa condition capitaliste dépendante, vers la démocratie, vers le socialisme.

Au cours de mon apprentissage, de ma maturation théorique et politique, j'ai reconnu dans l'exemple et la dignité intellectuelle et morale de ces maîtres ma propre identité académique, mes responsabilités et mon engagement, en tant qu'intellectuel et en tant qu'éducateur, auprès des classes populaires, des exploités, les « humiliés et offensés », avec « ceux d'en bas », comme le prof. Florestan. J'ai appris que la concrétisation de cet engagement devait passer par le défi – souligné par lui – de dépasser « l'hétéronomie » culturelle que nous sommes amenés à développer dans la vie sociale, particulièrement dans la vie universitaire, du fait des processus d'imposition des représentations et des pratiques dominantes. , que nous naturalisons, et de construire - en tant que chercheur et professeur d'université - l'autonomie intellectuelle indispensable dans l'effort de mise à jour des interprétations historiques et sociologiques concernant la situation éducative dans les cadres spécifiques de la société capitaliste brésilienne dans son inégalité et le développement combiné, une voie empruntée par mes conseillers, qui ont choisi – pas par hasard – le domaine de l'éducation comme centre de leurs activités militantes.

De manière cohérente, la construction des connaissances s'est faite, pour eux, par la recherche et l'intervention sociale - republiant également ici les lignes directrices du prof. Florestan et sa « sociologie de la praxis », définie, pour cette raison même, comme une « sociologie de l'espérance ». Et le contenu novateur de la praxis, comme le rappelle José de Souza Martins (1998, p. 15 et 102), passe d'abord par l'éducation démocratique.

Chez Florestan, la sociologie s'affirme, en même temps, comme une sociologie de la connaissance, une « forme de conscience sociale de la société brésilienne », un aspect qui, pour Martins (1998, p. 15), définirait aussi le travail de son conseillers et collaborateurs , les constituant dans ce qu'il appelle «l'école sociologique de São Paulo». Bien que le Pr. Florestan a refusé une telle caractérisation, mettant l'accent sur la liberté intellectuelle de ses assistants et étudiants, considérée comme essentielle au développement d'une production scientifique autonome et créative, j'ai tendance à être d'accord avec Martins. Compte tenu de la diversité des thèmes et des interprétations assumés par les membres de ce groupe, il est possible d'affirmer que les œuvres constituent un école dans la mesure où elles se définissent par la « construction d'une perspective sociologique ancrée dans les singularités historiques, sociales et culturelles de la société brésilienne », critiquant les lignes directrices interprétatives produites dans les pays dominants, « dont la réalité sociologique est largement différente » (Martins, 1998, p. 18).

Cette digression personnelle un peu longue a pour but d'introduire et de justifier le choix d'orientation des notes esquissées ici. Délimiter l'importance de l'éducation dans l'œuvre de FF implique deux points essentiels et indissociables : l'incidence de son élaboration théorique dans la production de la recherche dans le domaine de l'éducation, et sa contribution aux politiques publiques d'éducation. Et tous deux traversent la difficile et complexe question de l'effacement de la mémoire, ou plutôt de l'oubli auquel les circonstances, les personnes et les situations sont soumises au cours de l'histoire.

Les différents livres publiés après la mort de Florestan en 1995, et maintenant, en l'honneur du 100e anniversaire de sa naissance, ont rendu visible l'omission des sociologues, même ceux de la FFLCH-USP, en n'abordant pas la question éducative dans les analyses de l'ensemble des travail d'auteur. Seuls les livres et articles de chercheurs et professeurs dans le domaine de l'éducation l'ont fait (1).

De même, en rappelant les années de fondation de la Faculté de Philosophie de la Rua Maria Antônia et l'héritage du Prof. Florestan Fernandes et son groupe d'étudiants, assistants et collaborateurs, des professeurs qui composaient le corps enseignant de l'institution, deux noms ont été rarement retenus, deux assistants du prof. Florestan, qui a commencé à enseigner en Sociologie I à la FFLCH, et qui sont tous deux – par coïncidence – protagonistes de la création et du développement de la sociologie de l'éducation au Brésil – profs. Luiz Pereira et Celso de Rui Beisiegel. Ce qui cause de l'étrangeté car, comme on le sait, la question éducative est constitutive de l'analyse du capitalisme dépendant, c'est-à-dire du prof. Florestan a formulé des interprétations fondamentales des aspects de la société brésilienne qui élargissent la possibilité d'une compréhension théorique de l'éducation en tant que processus social inclusif et des impasses de l'éducation publique au Brésil.

Enfin, et d'autre part, comme le Pr. Osmar Fávero, l'insertion de FF dans le champ de la pensée éducative n'est pas "tout à fait consensuelle", peut-être "parce qu'il n'a pas de production et de dialogue dédiés à la sociologie de l'éducation", bien qu'il ait formé d'excellents sociologues de l'éducation, ou peut-être à cause de l'interprétation plus courante que sa pensée sur l'éducation est plus « politique » que « académique ». Le fait est que les références qui lui sont faites dans les discussions dans le domaine de l'éducation "sont généralement disproportionnées par rapport à la qualité de son travail, au potentiel de ses analyses et à l'importance de ses performances dans le domaine des problèmes et des luttes éducatives" (Fávero, 2005 , p. 3).

Je partage la position des études qui affirment la pertinence de Florestan pour comprendre les transformations et les dilemmes vécus par l'enseignement public jusqu'à aujourd'hui. Ses analyses sont essentielles pour étayer la proposition selon laquelle c'est le capitalisme dépendant qui rapproche le présent du passé immédiat, c'est-à-dire que la ligne de continuité qui unit la marchandisation de l'éducation au présent à celle de la période dictatoriale civilo-militaire est la condition capitaliste dépendante (Leher , 2005,, p. 212-3).

Par conséquent, ne souscrivant pas à ce relatif silence ou effacement de la mémoire, l'objectif de l'intervention est d'expliquer l'apport de la pensée de Florestan Fernandes et son importance séminale dans l'œuvre fondatrice de ceux qui, sous sa direction, ont contribué à la consolidation de la sociologie de l'éducation dans le pays.

Florestan Fernandes, FFCL – USP et Centre Régional de Recherche Pédagogique/CRPE

Il ne s'agit donc pas seulement de déplorer l'oubli, mais de rappeler des circonstances/événements qui peuvent nous aider à recomposer l'analyse historique de l'éducation brésilienne à l'époque, et à combler certaines lacunes de compréhension pour l'appréhension de les thèmes listés. Mouvement que nous considérons comme essentiel à l'ère actuelle d'effacement de la mémoire et de destruction culturelle par les gouvernements d'extrême droite.

Suite aux enseignements de mon directeur, je suis convaincu que l'histoire d'une institution est importante dans la formation intellectuelle et morale de ses professeurs, étudiants et employés (Beisiegel, 2003, p. 357). Et que, selon notre propos, une telle contextualisation contribuera à la compréhension de la définition des premières orientations du prof. Florestan à ses étudiants, assistants et collaborateurs dans le domaine de la recherche en éducation, dont l'héritage – dont il était le gardien – a façonné les voies de la sociologie de l'éducation au Brésil.

En revenant sur l'histoire de l'USP et de mon unité de travail, la FEUSP, il est possible de constater que certaines institutions ont contribué à la définition des premières orientations de la recherche en éducation. Chronologiquement, l'ancien et éphémère Institut d'éducation apparaît en premier, ce qui indique à son tour ses origines à l'Escola Normal Secundária de la Praça da República. Ensuite, il y a la présence décisive de la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres, créée en 1934, dans le cadre du processus de fondation de l'Université de São Paulo, pour constituer l'épine dorsale de la nouvelle université. Le Centre Régional de Recherche Pédagogique (CRPE) de São Paulo, organisé en 1956, et le Collège d'Application de la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres (2), créé l'année suivante, complètent la liste des plus importants.

Le Décret de fondation de l'Université de São Paulo (Décret d'État nº 6.283, du 25 janvier 1934) a créé la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres et déterminé que la Faculté de Droit, l'École Polytechnique, l'École "Luiz de Queiroz" d'agriculture, la Faculté de médecine et l'Institut d'éducation (Antunha, 1974, p. 85).

Dans une étude sur la fondation et la réforme de l'Université de São Paulo, le prof. Heládio Antunha (1974, p. 98-99) informe que l'Institut d'éducation a partiellement réalisé un ancien projet de création d'un collège d'éducation à São Paulo. La discussion sur l'opportunité et la possibilité de créer une école supérieure d'études pédagogiques spécialisées et de perfectionnement pour les enseignants et les administrateurs scolaires, ou "perfectionnement pédagogique des enseignants et diffusion de la culture générale" remonte aux premières années de la deuxième décennie du siècle.

L'auteur suit le cours de l'Institut d'éducation depuis ses origines, toujours en tant que cours de niveau intermédiaire à l'Escola Normal da Praça, jusqu'à l'enseignement supérieur. En 1931, un décret d'État crée l'Institut pédagogique de l'ancienne Escola Normal da Praça, un cours de perfectionnement, en tant qu'organisme de préparation technique pour les inspecteurs, les délégués pédagogiques, les directeurs d'établissements et les enseignants du cours normal. Cet Institut pédagogique, transformé en 1933 en Institut d'éducation, sera incorporé, l'année suivante, à l'Université de São Paulo. Le processus s'est terminé par l'extinction de l'Institut d'éducation et sa conversion, en 1938, en Section d'éducation de la Faculté de philosophie, transformée en Section de pédagogie, plus tard Département d'éducation, qui travaillait à la FFCL en tant que responsable du cours de pédagogie. et pour la formation pédagogique des filières diplômantes, jusqu'à la réforme de 1970.

Les premiers occupants des postes d'enseignants à l'Institut d'éducation étaient d'anciens enseignants du cours normal de l'Escola Normal da Praça. Parmi eux se trouvaient, selon les mots d'Antunha, "certaines des figures les plus expressives et les plus respectables de l'éducation de São Paulo". Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Noemy da Silveira Rudolfer, Roldão Lopes de Barros, Milton da Silva Rodrigues, entre autres, ont lié les préoccupations et les études pédagogiques actuellement menées à la Faculté de philosophie à la tradition d'études et de réflexions qui ont marqué la première décennies du siècle à Escola Normal da Praça. Il convient de souligner, comme expressions pionnières dans la définition de cette tradition d'études, les contributions d'Antonio Sampaio Dória, Manuel Bergstrom Lourenço Filho et Fernando de Azevedo, tous qualifiés d'"éducateurs du renouveau éducatif" et de directeurs de l'instruction publique de l'État. de São Paulo.

Lorsque l'Institut d'éducation a été incorporé à l'Université de São Paulo, Fernando de Azevedo était déjà l'un des éducateurs les plus prestigieux du pays. Il avait été responsable des réformes de l'enseignement dans l'État de São Paulo et dans le District fédéral, et avait écrit, aux côtés d'Anísio Teixeira et d'autres éducateurs, le « Manifeste des pionniers de l'éducation nouvelle ». Peu de temps après, il jouera un rôle important dans la fondation de l'Université de São Paulo, où il agira dans la définition des orientations de la recherche en éducation, occupant la chaire de Sociologie I, à la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres, dans laquelle prof. Florestan Fernandes était son assistant, sans avoir été son élève. Par la suite, Florestan deviendra l'assistant du prof. Roger Bastide, dont il fut également l'élève, et le remplacera à la chaire, après la conclusion de son Habilitation et le retour de Bastide en France.

Dans les études sur les concepts qui ont guidé la création de la nouvelle université, une importance particulière est accordée à l'idée de construire l'Université de São Paulo basée sur une Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres, chargée de cultiver toutes les branches de la connaissance, de promouvoir l'enseignement de matières non utilitaires, la réalisation de recherches scientifiques et d'études supérieures «de nature désintéressée», la tenue de cours de base dans des matières communes à d'autres instituts universitaires et la collaboration à la formation des enseignants. Comme l'observe Heladio Antunha (1974, p. 87), dans ces premiers moments d'implantation, « la conception particulière des objectifs et des fonctions intégratives de la Faculté de philosophie est ce qui a donné au modèle de São Paulo sa caractéristique propre et indubitable ».

À cet égard, dans ses écrits critiques sur l'université, Florestan Fernandes signale à plusieurs reprises comme l'un des problèmes centraux les difficultés découlant des collèges professionnels ou des écoles supérieures isolées, déplorant que « dans le patrimoine intellectuel brésilien, il n'y a aucun effort pour créer des universités, quelque chose qui s'est passé en Amérique espagnole » (3).

Selon Florestan Fernandes, lorsque l'idée d'une université surgit au Brésil, elle fait référence à cette école supérieure isolée à partir de laquelle une résistance active est faite à la création d'une université authentique, empêchant la première tentative de création d'une université dans le district fédéral. dans les années 1920. de 1920. D'autre part, cela va "détériorer la tentative d'implanter l'USP, rendant très difficile l'apparition d'une université authentique" qui restera "nominale et simplement légale" pendant plusieurs années, venant à exister uniquement par le biais de la FFCL, "ce qui est une anomalie et se produit dans la plus grande école supérieure que le Brésil ait jamais eue". Cette circonstance a peut-être retardé la création et la réforme ultérieure de l'université au Brésil, une réforme qui a eu lieu dans les années 1950 dans les pays ibériques, mais qui n'a eu lieu au Brésil que dans les années 2020, « comme un mouvement interne, de professeurs, qui est, de certains professeurs de l'USP, principalement de FF, qui étaient naturellement impuissants à faire avancer le projet dans le conflit » (Fernandes, F., 273, p. XNUMX).

Du point de vue de la formation des orientations de recherche, la décision peut-être la plus importante sur l'organisation de la nouvelle école a été d'embaucher des professeurs étrangers pour commencer, à la Faculté de philosophie, « sans les entraves du système des chaires, l'étude des disciplines non encore consolidé dans le pays » (Antunha, 1974, p. 45). L'héritage de la mission universitaire française a ainsi permis d'approfondir la construction d'une tradition de recherche et d'études supérieures à l'université, avec la formation conséquente d'un nouveau cadre d'intellectuels et de spécialistes.

Comme le souligne Martins (1998, p. 35), la création de l'USP et l'embauche de professeurs français ont favorisé, contradictoirement, la création d'un environnement propice à la recherche, au débat sur les trajectoires de la société brésilienne et ses dilemmes. L'éducation a été conçue, dès l'origine, comme un instrument majeur de diffusion d'une conscience scientifique et critique de la société, un instrument de changement social par l'action des éducateurs. La vigueur de l'idée « de l'éducation comme mission principale » se retrouve dans les travaux de Fernando de Azevedo, Antônio Candido, Florestan Fernandes et des enseignants-chercheurs qui leur ont succédé, tels que Luís Pereira, Maria Alice Foracchi et Celso Beisiegel, entre autres. .

La centralité de l'éducation dans les études menées à cette époque est due en grande partie à la création du Centre régional de recherche pédagogique de São Paulo (CRPE/SP), en 1956, dans le cadre d'un projet ambitieux d'Anísio Teixeira, alors directeur de l'Institut National de Recherche Pédagogique – INEP, avec l'intention explicite de mettre les sciences sociales au service de la reconstruction éducative du pays. En plus d'un Centre brésilien de recherche en éducation (CBPE), cinq centres régionaux ont été créés dans les États de São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia et Pernambuco. Le Centre Régional de São Paulo a été installé grâce à une convention signée entre l'INEP et l'USP, représentée par les départements de Pédagogie, Sociologie et Anthropologie de la FFCL (4). En vertu de l'entente, les ministères étaient responsables de la nomination du directeur et des membres du conseil d'administration. Dans la pratique, presque tous les chercheurs étaient ou avaient été liés à la Faculté de philosophie. Du point de vue des agents et des institutions impliqués à l'époque, le Centre pourrait être considéré comme une extension de la Faculté de Philosophie (FERREIRA, 2001).

Dans un article sur la production de savoirs en sociologie de l'éducation, Celso Beisiegel rappelle que le CRPE/SP, engagé avant tout dans la reconstruction des écoles publiques du pays, a contribué de plusieurs manières à l'expansion de la recherche en éducation : il a intensifié les relations entre chercheurs de São Paulo et d'autres États, en particulier ceux également envisagés avec l'installation de centres de recherche régionaux, a élargi le champ d'action d'intellectuels et de chercheurs déjà liés au domaine de l'éducation et, en même temps, a constitué un important canal d'insertion des questions d'éducation chez les chercheurs des autres départements de l'Université (Beiseigel, 2013, p. 596).

Il convient également de noter que, comme il était initialement composé de jeunes, presque tous fraîchement diplômés ou encore étudiants des filières de licence de pédagogie, philosophie et sciences sociales de la FFCL, le CRPE a fonctionné comme un terrain de formation et de recrutement ultérieur de chercheurs pour autres écoles d'enseignement supérieur dans le domaine de l'éducation. Un bon exemple est la propre implication de Florestan Fernandes dans les questions d'éducation, expliquée en grande partie par l'intense participation du sociologue aux discussions qui ont précédé la création des centres de recherche en éducation. Les travaux présentés au Symposium sur les problèmes éducatifs brésiliens, coordonné par Fernando de Azevedo, le premier directeur du CRPE – SP, et par Anísio Teixeira, président de l'INEP, illustrent cette affirmation : il s'est impliqué dans la discussion sur l'éducation et ses problèmes dans société un important contingent d'intellectuels universitaires (Ferreira, 2001).

Les déclarations répétées d'Anísio sur les centres de recherche comme instruments du renouveau éducatif du pays retrouvent, une vingtaine d'années plus tard, les idéaux déjà prônés par l'éducateur aux côtés des « Pionniers de l'éducation nouvelle » dans le Manifeste de 1932. Le Manifeste contenait des positions indéniablement avancées. Pour les éducateurs engagés dans la construction d'un système éducatif plus juste, respectant les différences de temps et de situation, une grande partie de ce qu'il a défendu continue d'être valable, soit comme énoncé de valeurs et d'objectifs à atteindre, soit comme lignes directrices pour mener à bien la recherche en éducation. (Beisiegel, 2003, p.359).

Le rapporteur l'a lui-même compris comme une ligne de partage pour l'opinion publique et pour les éducateurs entre deux courants, « celui de la pensée conservatrice, sinon réactionnaire, et celui des rénovateurs » (Azevedo, 1958, p. 55). Cette orientation de renouvellement était présente, parmi de nombreux autres éléments, dans l'affirmation des finalités de l'éducation nouvelle, comme « une réaction catégorique, intentionnelle et systématique contre l'ancienne structure du service éducatif (...) », une éducation nouvelle qui , "ne servant plus les intérêts de classe qu'elle a servis, (...) cesse de constituer un privilège déterminé par la condition économique et sociale de l'individu, pour revêtir un "caractère biologique", avec lequel elle s'organise pour la collectivité en général, reconnaître à chaque individu le droit d'être éduqué dans la mesure de ses aptitudes naturelles, indépendamment des raisons économiques et sociales » (Azevedo, 1958, p. 64).

Du fait de la défense de ce droit de chaque individu à son éducation intégrale, l'État a été obligé de considérer l'éducation comme une attribution sociale éminemment publique, qui doit s'exercer avec la collaboration de toutes les institutions sociales (Azevedo, op. cit. , p. 66). Cette conception de l'éducation défendait la laïcité dans l'enseignement, l'enseignement gratuit étendu à toutes les institutions officielles et l'enseignement obligatoire, qui devait progressivement s'étendre jusqu'à 18 ans, âge conciliable avec le travail productif.

Parmi de nombreux autres aspects d'un grand intérêt pour la réflexion et la recherche en éducation, le Manifeste, comme l'a souligné Beisiegel (2003, p.360), traitait de la question centrale de la planification de la reconstruction de l'éducation, ce qui signifiait promouvoir la continuité et l'intégration de l'enseignement dans tous les les degrés et les étapes de l'enseignement. L'école primaire devrait s'articuler avec une école secondaire unifiée, sans dualismes, à socle commun de trois ans, « cessant d'être l'ancienne école d'un groupe social ». Complémentairement, il a défendu une vaste réforme intégrale de l'organisation et des méthodes d'enseignement dans l'ensemble de l'éducation nationale, de la maternelle à l'université, qui mettrait au centre de l'activité créatrice de l'élève.

Les conceptions séminales sur l'éducation débattues et défendues par Florestan Fernandes dans le développement du Centre Régional de Recherche Pédagogique guideront son action décisive dans la Campagne de défense de l'école publique, dans l'élaboration de la première LDB, en 1961, et sa politique l'insertion comme député fédéral, dans la lutte par la Constitution citoyenne de 1988, et l'élaboration de la LDB, en 1996, dont la version finale ne sera pas approuvée.

Dans sa déclaration au programme « Memória Viva da Educação Brasileira », une initiative de l'INEP en 1989, publiée plus tard sous le titre « Os dilemmes éducatifs. Passé et présent en perspective », Florestan Fernandes honore publiquement Anísio Teixeira « comme le plus grand pédagogue » du groupe des rénovateurs, « pionniers des réformes éducatives » :

Il était le plus grand et le seul pédagogue et il a essayé de transférer le pragmatisme dans l'éducation ici, ce qui n'était pas un péché véniel, car les disciples de Dewey, aux USA, ont mis l'éducation au service de la transformation des communautés. Et l'intention d'Anísio Teixeira était de créer au Brésil un type d'école qui exprimerait notre réalité humaine, qui pourrait fonctionner comme une dynamo dans la création d'un processus de civilisation qui romprait une fois pour toutes avec le passé.

Dans un autre passage pertinent de son témoignage, Florestan soutient :

« Je dois dire que l'importance de l'Inep et l'importance d'Anísio Teixeira sont deux choses si étroitement liées que le passé antérieur de l'Inep a disparu, il s'est estompé dans notre mémoire historique. Inep identifié avec Anísio Teixeira lui-même. Il incarnait les idéaux de transformation de l'éducation défendus par Anísio Teixeira. Et, je dois dire, qu'Anísio Teixeira voyait le problème de l'éducation dans une perspective très large. Il ne pensait pas l'éducation au sens strict, à une activité ségrégée, isolée du monde, mais lui et d'autres collègues de la génération pensaient la Pédagogie, la Philosophie, qui sont des matières, pour ainsi dire, intrinsèques à la nature même de l'éducation loi. Mais ils ont pensé à la sociologie, ils ont pensé à la biologie, à la psychologie. Par conséquent, ils avaient une perception architecturale grandiose, qu'ils ont essayé de mettre en œuvre, par exemple, à l'Institut d'éducation de São Paulo, dans l'organisation du cours de didactique à la FFLCH et, en même temps, et c'est très important de souligner , j'ai effectué cette analyse concernant la sociologie de l'éducation, l'œuvre de Fernando de Azevedo, mais ce qui peut être fait par rapport à Anísio Teixeira avec une plus grande pertinence ».

Et il sera encore plus catégorique : « Alors, le sens de l'Inep est aussi important que le développement de la Semaine d'art moderne ou la fondation de l'Université de São Paulo. C'est une innovation qui avait ses racines dans nos réalités les plus profondes, qui est allée aux contradictions insolubles, au sein d'une société capitaliste, des problèmes brésiliens et qui, par conséquent, pourrait déclencher un processus de changement dans le pays d'une ampleur incommensurable ».

Il se conclut cependant par une mise en garde : « Mais ce qui alimente le changement et la résistance au changement, c'est toujours une position politique dans les relations de classe. Qu'est-ce qu'une classe entend conserver dans sa situation d'intérêts et dans son système de valeurs ? Que voulez-vous modifier... ? Il faut assimiler et répondre à cette question qui se place au-dessus d'une transformation qui s'opérerait dans l'espace de l'ordre social capitaliste. (…) Pour Fernando de Azevedo comme pour Anísio Teixeira, du fait des influences de Dewey, le changement serait progressif, car il libérerait le potentiel de la civilisation moderne, que les classes bourgeoises n'ont pas propagé, n'a pas accéléré, au contraire, étouffé . Et cela s'est produit non seulement au Brésil, mais dans toute l'Amérique latine… Et ce n'est que là où il y avait une pression extérieure, de bas en haut, que les classes bourgeoises se sont ouvertes aux grandes réformes historiques ».

De telles considérations rejoignent l'analyse du capitalisme dépendant, affinée dans les luttes contre la dictature. On peut percevoir que la réflexion de Florestan Fernandes tend à nuancer la question du développement, interrogeant dans son fondement même les prétendues solutions développementalistes au sous-développement. Florestan discute et nie la proposition développementaliste de la nécessité d'une «union nationale» pour permettre l'accélération du développement, un développement qu'il comprenait après tout comme étant internationalisé et reproduisant des relations capitalistes dépendantes, qui ont causé le sous-développement lui-même. Sa réflexion tend ainsi, comme l'indique Cardoso (2005, p. 33), à qualifier la question du développement en termes plus larges et apparemment plus fluides de changement social, pointant la nécessité de distinguer entre tout changement social et les changements structurels. Ainsi, elle déplace la discussion du champ essentiellement économique dans lequel l'idéologie du développement se situe de préférence vers le champ des relations sociales et politiques. Comme on le voit, dans le passage cité, il devient crucial d'identifier qui s'intéresse ou non à tel ou tel changement, tel ou tel « développement ». Dans ce mouvement, Florestan place le problème des classes et des luttes de classes au cœur solide de son concept, et comme cela ne pouvait manquer d'arriver, il évoque le terrain sur lequel ces luttes se livrent, quand se pose le problème des intellectuels.

Dans l'un des séminaires sur les problèmes éducatifs brésiliens, tenu au CRPE en 1959, et publié plus tard dans ses essais de sociologie générale et appliquée sous le titre « Sciences appliquées et éducation comme facteurs de changement culturel provoqué », Florestan Fernandes analyse en détail les attributions des spécialistes des sciences sociales dans la société et défend leur participation aux côtés des éducateurs – comme il appelle les enseignants des écoles publiques de l'enseignement fondamental – pour développer des modalités pratiques rationnelles de traitement des problèmes éducatifs :

Pour Florestan, il était d'un intérêt fondamental d'associer des éducateurs et des spécialistes des sciences sociales dans des projets qui contribueraient définitivement à la découverte de moyens appropriés, économiques et rapides d'intervention rationnelle dans la structure et le fonctionnement du système éducatif brésilien. Cela implique de lourdes charges financières pour un pays pauvre et démuni, y compris un réseau scolaire pour faire face aux urgences. Cependant, elle ouvre des perspectives encourageantes, car elle permet d'articuler la solution des problèmes éducatifs avec une connaissance et un contrôle effectifs des facteurs responsables de l'état de paupérisme, de sous-développement et de déséquilibre institutionnel de la société brésilienne » (Fernandes, F., 1971, p. . 193)

Ainsi, pour lui, « (…) les connaissances spécialisées apportées par les spécialistes des sciences sociales donneraient aux éducateurs la possibilité de soumettre les problèmes éducatifs à une sorte de contrôle rationnel qui correspond aux exigences et aux objectifs de la reconstruction éducative elle-même, ce qui ne peut être le cas. être subordonné à d'autres modèles d'intervention, sinon à ceux impliqués dans le changement culturel provoqué » (op. cit., p. 212).

Outre l'exigence fondamentale de méthode, des sciences sociales agissant pour élargir l'édifice théorique lui-même, l'important, pour Florestan, consistait en l'apport des sciences sociales à la connaissance de l'éducation dans le pays, pour « placer l'éducation dans son axe historique » (Fernandes F., 2020, p.346).

Cette perspective guidera l'engagement de Florestan et de ses étudiants, ainsi que d'autres professeurs et chercheurs de la FFCL-USP, dans la production de recherches sur les problèmes éducatifs, études qui portent « une pratique systématique de la recherche scientifique » (Beisiegel, 2013, p. 566), qui peuvent être considérés comme des pionniers dans le domaine de la sociologie de l'éducation. Parmi eux, nécessairement, les œuvres de Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Florestan Fernandes, Marialice Mencarini Foracchi, Luiz Pereira et Celso de Rui Beisiegel.

Le livre sociologie de l'éducation (AZEVEDO, 1954), achevé en 1940 par Fernando de Azevedo, est, comme l'observe Beisiegel (2013, p. 594) l'un des jalons significatifs de l'affirmation de la discipline. Ensuite, l'essai d'Antônio Candido sur  Différences entre campagne et ville et leur signification pour l'éducation renvoie à la thèse intitulée Contribution à l'étude des problèmes de l'éducation rurale, présenté en collaboration avec José Querino Ribeiro (1952) au IV Congrès Normaliste de l'Éducation Rurale, tenu à São Carlos, en 1951, dont la version plus élaborée fut publiée en 1957 dans le premier numéro de la revue Recherche et planification, du Centre régional de recherche en éducation de São Paulo. Selon l'auteur lui-même, ses études étaient basées sur des travaux tels que l'idéologie allemande, de Marx, L'homme des révolutions politiques et sociales, de Lefebvre, ainsi que dans les analyses de Sorokin, Zimmerman et Galpin sur la sociologie rurale et urbaine (SOUZA, 1957). Un autre article d'Antônio Candido, La structure de l'école, résultat de « l'effort du sociologue pour contribuer au travail de l'éducateur » (Beisiegel, 2013, p.594), a été publié en 1963 dans la collection Éducation et société, organisé par Luiz Pereira et Marialice Forachi.

Bien que décédée prématurément (1972), Marialice Mencarini Foracchi (5) a développé une contribution importante dans le cadre d'une sociologie appréhendée comme un instrument de connaissance visant à la transformation sociale, se consacrant, sous la direction de Florestan, à des études sur la contribution de Karl Mannheim à la analyse sociologique de l'éducation et, plus tard, sur l'étudiant comme catégorie sociale et le sens des mouvements de jeunesse dans le monde contemporain. tes livres L'étudiant et la transformation de la société brésilienne et La jeunesse dans la société moderne, en plus de la collection de textes La participation sociale des exclus (1965, 19722 et 1982) ont été et continuent d'être des références pour les études sur la jeunesse au Brésil, dans la mesure où la sociologue, tout en restant liée aux enjeux de son temps, « peut reconnaître et intégrer dans sa réflexion l'émergence de questions encore aujourd'hui au centre du débat sur la condition de la jeunesse et sur la société moderne » (Augusto, Maria H. Oliva, 2005, p. 12).

Luiz Pereira (6 ans) se consacrera également, dans ses premières années d'activité universitaire, au développement de la recherche dans le domaine de l'éducation. En tant que chercheur au Centre régional de recherche en éducation de São Paulo/CRPE-SP, il a développé une étude originale sur les performances et les lacunes de l'enseignement primaire brésilien, dont les résultats ont été présentés au Symposium sur les problèmes éducatifs brésiliens, organisé par le CRPE-SP. Dans cette étude, l'évasion et le décrochage scolaires étaient déjà appréhendés comme des problèmes sociaux, « une expression de la situation plus globale de retard et de pauvreté des classes populaires et de sous-développement national » (Beisiegel, 1999, p. 356-7).

La monographie de spécialisation en sociologie et la thèse de doctorat à la FFCL, respectivement, L'école en métropole e Le Magistère Primaire dans la société de classes, défendus dans les années 1960 et 1961, présentent les résultats d'une enquête sociologique pionnière sur les attributions des écoles publiques et la condition de leurs enseignants dans une société en mutation, en utilisant la méthodologie de l'étude de cas pour l'analyse approfondie d'une école primaire dans un quartier ouvrier logement à la périphérie de Santo André. L'étude du corps enseignant introduit et problématise l'enseignement primaire comme l'une des voies d'insertion des femmes des classes moyennes dans la population active, inaugurant le débat fécond sur le travail et la condition féminine, c'est-à-dire sur les rapports de genre ou de sexe dans l'enseignement. travail, dans le cadre des relations de travail.

On peut également noter ici l'expression des études menées à l'époque sous la direction de Florestan Fernandes. Dans la présentation de l'édition académique de la monographie, Florestan Fernandes (1960, p. II) signale que

« (…) sa contribution prend comme unité d'investigation une communauté ouvrière dans les zones hautement industrialisées du pays. On peut donc compter sur un référentiel empirique et pratique très productif. Comment fonctionne l'école primaire dans un quartier prolétarien ? Comment l'éducation scolaire est-elle valorisée dans l'horizon culturel d'une population hétérogène et dans un processus naissant de classification professionnelle dans la société industrielle ? Quels sont les obstacles psychosociaux et socioculturels qui empêchent, au sein même des écoles, l'adaptation des institutions scolaires aux besoins éducatifs du milieu social ?

Dans l'anthologie des études de sociologie de l'éducation, Éducation et société, organisé par Pereira et Foracchi en 1963, les objectifs de « délimitation rigoureuse du champ à explorer » comprennent une section visant à débattre de la question de « la relation entre l'éducation et le développement socio-économique » situé « dans la perspective des pays sous-développés ». world » (p. 359), avec la présence d'auteurs brésiliens comme Anísio Teixeira, Celso Furtado et Florestan Fernandes ; Les Latino-Américains, comme Victor Urquidi, et le Suédois Gunnar Myrdal (7), se sont concentrés sur le débat sur le concept sociologique de développement.

Dans l'introduction du thème, affirmer la nécessité d'aborder l'éducation (comprise comme un processus social global et pas seulement dans sa forme scolaire) « sous un nouvel angle » et « que le rôle du sociologue soit redéfini en termes d'élargissement, de responsabilité et audace », Pereira et Foracchi (1963:359) soulignent « que l'éducation et le développement ne doivent pas être considérés comme des processus indépendants, qui ne sont associés que par les impositions des circonstances historiques du présent ». Et ils argumentent : « bien que le sujet lui-même semble moderne et d'actualité, le progrès social n'a jamais manqué de présenter des dimensions éducatives précises. Si cela ne s'était pas produit, nous ne serions même pas capables de comprendre le sens de l'éducation dans le monde moderne, c'est-à-dire son facteur de reconstruction sociale ».

Ses analyses, alors centrées sur la relation entre éducation et développement, qui incluaient le problème de l'écart entre l'organisation scolaire et les besoins d'une société en « processus d'industrialisation et de modernisation démocratique », différaient de celles qui s'appuyaient sur les théories fonctionnalistes. de la théorie du capital humain, qui, comme l'observe Aparecida Joly Gouveia (1985, p. 4), « aura une influence significative » sur la recherche académique à l'époque.

Déjà en 1965 – après le coup d'État militaire et la fin de la période des espoirs développementistes – dans l'étude Travail et développement au Brésil, en « situant la qualification du travail dans l'expansion et la consolidation du capitalisme dans la société brésilienne contemporaine », Luiz Pereira définit les « relations dynamiques entre les institutions éducatives et les structures sociales inclusives », comme le problème central de la pensée pédagogique brésilienne, en formulant l'hypothèse que dans le processus croissant de bureaucratisation et de rationalisation de l'organisation scolaire (par opposition à l'organisation traditionaliste), le rôle de l'État, des hommes d'affaires et des éducateurs tendait « à une instrumentalisation toujours plus grande des institutions scolaires ». L'économie de l'éducation a consisté à théoriser cette instrumentalisation, « soucieuse de la rentabilité des dépenses réalisées ou réalisables par l'éducation », qui apparaît alors conçue comme « un instrument de production de 'capital humain', l'école comme entreprises ou 'locus' de cette fabrication ». « L'approche, le traitement, les conclusions et les recommandations » sur la relation entre éducation et sous-développement-développement sont toujours conformes à « l'économie de l'éducation » (8) : « on ne s'occupe pas des gens, mais de la main-d'œuvre ; il ne s'agit pas de la constitution d'hommes historiquement déterminés, mais de l'élaboration d'un facteur de production nécessaire, la main-d'œuvre aux différents niveaux et types de qualification technique. On retrouve ainsi la technicité économiciste prédominante dans son caractère abstrait, dans les formulations sur le sujet et dans son insuffisance ».

Et, conclut-il : « [l'économie de l'éducation] présuppose des hommes adaptés à la formation socio-économique capitaliste – et c'est dans ce sens que vont majoritairement les apports des spécialistes des sciences sociales (surtout des sociologues), alors qu'ils se comportent en techniciens de la psychosociologie ». facteurs, inhérents à l'homme 'ordinaire', moins propices ou insuffisants au développement (développement capitaliste) (p.290-3) ».

Selon moi, chacun des membres du groupe de Florestan a réagi à sa manière à la transformation politique du pays et de l'université provoquée par le coup d'État de 1964. Prof. Florestan, en particulier, enregistrera dans ses travaux futurs, notamment dans La révolution bourgeoise au Brésil, l'insurrection et la profondeur des changements en cours, optant, comme le souligne Martins (2013, p.126), pour une interprétation radicale qui indiquerait « les nouvelles tendances historiques possibles de la société brésilienne ».

Et c'était aussi le choix de Luiz Pereira. Sa production, même parfois affectée par le harcèlement du structuralisme d'Althusser, n'a jamais manqué de représenter la tradition intellectuelle complexe, héritée de Florestan, la compréhension de la singularité historique de la formation sociale brésilienne. En tant que conseiller, il a insisté sur les apports des lectures problématisantes de la pensée de Marx, développées par Antonio Gramsci et Henri Lefebvre, comme indispensables à la compréhension de l'État capitaliste contemporain et des spécificités de notre société périphérique. Il est mort prématurément, sans avoir eu le temps nécessaire pour mettre à jour et donner à ses dernières analyses la vigueur que la nouvelle réalité historique en construction allait sûrement leur insuffler.

En revanche, je vois comme erronée la classification qui sépare la production initiale de Luiz Pereira, centrée sur la sociologie de l'éducation, de ses travaux ultérieurs, caractérisés par des études considérées comme relevant de la sociologie du travail. Je pense qu'à l'instar des recherches menées par Pierre Naville dans les années 1950 et 1960, ses études peuvent être vues, en grande partie, comme des « chapitres d'une sociologie de l'éducation » dans la mesure où elles prennent pour objet non seulement l'éducation scolaire, mais , dans un sens plus large, la relation entre l'éducation et le travail. Les notions de division du travail, de savoir et de qualification sont au centre de ses analyses qui cherchent à appréhender les processus, les mouvements, et à « relier les processus de formation à ceux de l'organisation hiérarchique du travail » (Tanguy, 1986, p.110). Au passage, il est important de constater que, dans le processus de segmentation académique des savoirs, tant la sociologie de l'éducation (transformée depuis longtemps en sociologie scolaire) que la sociologie du travail (centrée sur les relations d'entreprise, l'utilisation de la main-d'œuvre , aux politiques de gestion de la main-d'œuvre, aux politiques de l'emploi) ont fini par ignorer l'importance des questions liées à la formation de la main-d'œuvre. Contrairement à ce que certains disent, l'œuvre de Luiz Pereira rompt avec cette séparation, et c'est l'un des héritages que ses conseillers ont reçu, conformément au Prof. Florestan Fernandes : l'assomption de la totalité et le dialogue entre la dialectique et les autres disciplines (10).

En ce qui concerne le Pr. Celso de Rui Biesiegel (11), dans la lignée de Florestan Fernandes et d'autres professeurs de cette génération qui ont contribué à développer et à consolider la théorie sociologique au Brésil, le travail de réflexion théorique développé par lui est étroitement lié à l'ensemble de ses activités sociales et professionnelles (12).

Ce fut « un long voyage », comme il le qualifie. En tant qu'étudiant du cours de fin d'études en sciences sociales, à l'ancienne Faculté de philosophie, sciences et lettres de l'USP, il a été l'élève de Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Ruy Galvão Coelho, Egon Shaden, Octavio Ianni et Florestan Fernandes , dans les cours desquels et, surtout, dans "l'esprit combatif et l'exemple de Florestan Fernandes", dont il était encadré, il a trouvé "les orientations les plus générales et les grandes lignes d'action" qu'il a essayé de suivre tout au long de sa vie professionnelle (Beisiegel, C. de Rui, 2009, p. 244).

À l'invitation de Florestan, en 1957, Celso Beisiegel rejoint le personnel institutionnel en tant que stagiaire à la Division des études sociales du Centre régional de recherche en éducation (CRPE), à São Paulo. Durant ces années, il occupe la chaire de Sociologie I à la FFCL, accompagnant Florestan « dans ses pérégrinations » dans la campagne de défense de l'école publique. Au cours de la période, il a également exercé l'enseignement secondaire et normal dans l'État de São Paulo, dirigeant un gymnase de nuit d'État à la périphérie de la capitale et a travaillé au Fonds d'État pour la construction d'écoles (Fece) du Plan d'action du gouvernement Carvalho Pinto. , revenant à Je travaille dans le secteur de l'orientation scolaire au CRPE, alors dirigé par Maria José Garcia Werebe (13). C'est au cours de cette formation à la recherche qu'il a rencontré deux anciens élèves de Paulo Freire, à Recife, qui l'ont amené à travailler à Vila Helena Maria, Osasco, où l'União Estadual dos Estudantes a réalisé une expérience pilote avec la méthode Paulo Freire. Et, peu de temps après le coup d'État militaire de 1964, une autre expérience d'alphabétisation des adultes avec la méthode Paulo Freire a été développée à Ubatuba, sur la côte de São Paulo, avec la participation du Centre régional de recherche pédagogique (CSV, 2009, p. 125) .

À cette occasion, après des menaces et des persécutions pendant les années les plus difficiles de la dictature civilo-militaire, il a été affecté à la discipline de sociologie de l'éducation dans le cours de pédagogie de la nouvelle Faculdade de Educação USP, restant dans ce rôle jusqu'à sa retraite en 2005.

Si le contenu critique de la sociologie classique et moderne était confronté, selon l'expression de Florestan Fernandes (1980, p. 112), « à la société de classes en expansion », telle la société brésilienne, qui porte des inégalités sociales, économiques, politiques et culturelles accentuées. , ces préoccupations seront fondamentales dans les études et recherches développées par le Celso sur les relations entre les changements sociaux et les changements éducatifs. Dans la sociologie de l'éducation qu'elle construira, en mettant l'accent sur l'historicité du social, la priorité sera donnée aux thèmes de la démocratisation de l'école publique, de l'élargissement des possibilités éducatives et de la qualité de l'enseignement, dans leur rapport avec les réalités sociales populaires. les revendications et l'action de l'État. Dans ce cadre, les analyses portent dans un premier temps sur « les pratiques d'éducation populaire », la scolarisation des jeunes et des adultes analphabètes et les campagnes d'alphabétisation.

Sa thèse de maîtrise - Action politique et expansion du réseau scolaire – , le doctorat – Education nationale et populaire –, et la profession enseignante – Politique et éducation populaire : théorie et pratique de Paulo Freire -, une étude rigoureuse de la méthode Paulo Freire, sont considérées comme des références classiques dans le domaine, ainsi que, dans l'ensemble de sa production, les analyses riches et éclairantes liées au concept d'éducation populaire et l'utilisation indiscriminée de la notion de populisme pour caractérisent la participation politique des secteurs dits populaires. En ce sens, des articles tels que « Reforma et la qualité de l'enseignement » ou « Éducation et société au Brésil après 1930 » sont des sources importantes pour étudier les transformations de l'enseignement public au Brésil dans la seconde moitié du XXe siècle (Spósito, M. , 2009 , p.242). Son travail, d'une pertinence et d'une pertinence remarquables, a donné lieu à la constitution d'une ligne de recherche fertile en sociologie de l'éducation au Brésil et, en particulier, à l'Université de São Paulo.

Dans la lignée de Florestan, j'ai appris du Prof. Celso et sa véhémente défense de l'enseignement public que la présence des classes populaires dans les écoles publiques est le « point de départ pour améliorer la qualité de l'enseignement public », qui sont eux, les classes populaires, les matières et l'espoir de surmonter les défis inhérents à sa démocratisation effective !

Le coup d'État de 1964 et les intellectuels : sociologues et éducation

Le coup d'État de 1964 et les gouvernements de la dictature commerciale et militaire qui l'ont suivi ont rendu impossible la poursuite du projet de recherche du groupe de Florestan, Économie et société au Brésil  et le projet en cours d'élaboration au CRPE, a transformé l'INEP en une simple agence d'intermédiation de ressources, a désactivé les centres et démantelé ses instituts de formation et de recherche, rendant difficile la préservation de la mémoire institutionnelle et son évaluation historique approfondie (Souza, Moraes, Zaia, 2011, p.383).

La relocalisation de la FFCL, de Rua Maria Antonia, à la Cidade Universitária alors lointaine, à Butantã, accompagnée de la purge et de l'exil de plusieurs professeurs, et la fermeture du Colégio de Administração, avec l'arrestation de certains de ses étudiants et professeurs, comme était le cas du prof. Maria José Garcia Werebe, sont des repères de la rupture historique, de la violence et du désespoir des temps nouveaux.

En ce qui concerne le domaine éducatif, l'un des principes structurants de l'université conçu par la Réforme universitaire de 1968 était, à côté du régime départemental, la faculté d'éducation. Son organisation – en faculté, en centre ou en département, selon le cas – résulte de la fragmentation induite des facultés de philosophie, de sciences et de lettres dans les universités. Suite à cette orientation, à partir de 1970, l'ancien Département d'éducation de la Faculté de philosophie a été transformé en l'actuelle Faculté d'éducation. Son premier directeur, Laerte Ramos de Carvalho (14), en accord avec le Rectorat de l'USP, absorbe l'ensemble des bâtiments et équipements du CRPE-SP (désactivé en 1974) et tout le personnel de la nouvelle Faculté.

Nous rejoignons l'évaluation de LA Cunha (1992) quant à la conséquence néfaste de cette ségrégation institutionnelle de la section pédagogique de la Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences Humaines (FFLCH), celle de favoriser la perte des effets positifs rendus possibles par la interaction avec d'autres sections transformées dans d'autres facultés, écoles et instituts, notamment philosophie, histoire, sciences sociales, psychologie, communication, lettres.

Le moment de vide politique et d'appauvrissement théorique coïncide avec l'institutionnalisation et l'expansion des programmes d'études supérieures dans les années 1970, qui constituent le nouveau lieu la production de la recherche pédagogique. L'augmentation du nombre de professeurs et la diversification des études s'accompagnent d'une tendance à la spécialisation de la recherche parmi les membres des régions.

Les conditions politiques de mise en œuvre de la réforme universitaire de 1968 n'ont pas non plus favorisé la production académique de la sociologie de l'éducation, plaçant les sociologues dans une large méfiance et empêchant le développement d'analyses plus critiques de l'Éducation, contrairement aux visées des administrateurs conseillés par le Agence des États-Unis pour le développement international (USAID). Dans ce processus, les approches marxistes ont commencé à occuper encore moins d'espace dans les départements de sciences sociales des universités.

Depuis ses essais sur l'importance d'une sociologie militante, visant à transformer la société brésilienne, comme dans Le dilemme éducatif brésilien, publié en 1960, Florestan est conscient des difficultés à construire une société centrée sur « les meilleures aspirations sociales critiques » (Leher, 2005, p.221). Se référant au nouveau moment vécu par l'Université, aux contradictions et aux défis rencontrés pendant les années de dictature, Florestan (1988, p. 351) déclare :

Contrairement à ce qui se passait dans les années 1940, 1950 et 1960, la marque du succès ne consiste pas à tourner et à produire vers l'intérieur, mais à « gagner » à l'étranger. L'université adhère à l'internationalisation, déplaçant la confrontation critique avec la société sur le plan idéal et abstrait, perdant en densité et en substance, comme si l'histoire de l'intérieur était improvisée et marginale. (...) La révolution culturelle n'est plus la cible historique et l'ambition d'inventer des savoirs originaux, de résoudre le système universel de la science, de l'art, de la philosophie, de l'éducation et de la technologie se perd dans les méandres d'un colonialisme camouflé, qui circule sur la droite, le centre et la gauche.

Outre la répression de intelligentsia promoteur de la désobéissance civile et de l'opposition ouverte, Florestan observe, dans le même sens que les études d'Antonio Gramsci, que dans le processus d'organisation et de maintien du pouvoir, les classes dominantes ne peuvent se passer de la création d'intellectuels à partir de l'ordre existant. Dans les centres de production et de diffusion des savoirs, ces intellectuels « opèrent des ententes, des conventions et une intense propagande dans (et sur) le système scolaire » (Leher, 2005, p.224). En effet, comme le réfléchit Florestan dans son livre « Circuito Fechado », de 1977 :

La militarisation du pouvoir a trouvé (et continue de trouver) un soutien de plus en plus large et fort, plutôt que l'opposition des intellectuels. Une grande majorité était (et continue d'être) ouvertement en faveur de la « révolution pour sauver l'ordre social » proclamée. Ce secteur a profité de la situation pour étendre la répression militaire et l'oppression politique, ouvertement ou clandestinement, dans les sphères d'activités intellectuelles. D'autres secteurs plus ou moins larges voudraient faire les choses de manière "civilisée", sans violence extrême et sans injustice, notamment au niveau de la "liberté intellectuelle". Mais ces secteurs voient aussi la situation en termes « d'intérêts de classe », considérant les mesures exceptionnelles contre les intellectuels comme un prix nécessaire et acceptant certains rôles répressifs pour « préserver les institutions » ou « protéger celles qui peuvent être défendues ».

Et il répète, de façon encore plus exacerbée : « Je me voyais moi-même contraint à un isolement qui n'était pas imposé par la dictature et j'ai pu constater, grâce à elle, que la répression institutionnelle et l'oppression dictatoriale insufflaient dans les milieux intellectuels des venins contre lesquels nos une tradition culturelle défectueuse n'avait pas d'antidote. Pour moi, protégé par l'isolement, il était plus facile de voir l'erreur politique que commettaient les professeurs d'université plus ou moins rebelles. Ils ont localisé le ennemi à l'intérieur de l'État, luttant discrètement (ou ouvertement, quand l'occasion s'en présentait) contre la dictature, à tous les niveaux où ils pouvaient la défier. Ils ont cependant laissé de côté les composantes dictatoriales et le fascisme potentiel existant au sein de l'USP, respectant ainsi tous les « collègues commerciaux ». Maintenant, ceux-ci n'ont pas fait la même erreur. Ils ont profité de leurs énormes avantages relatifs face aux « radicaux » et aux « communistes », rendant leur survie difficile et leur développement extrêmement difficile » (Fernandes, 1986).

Pour Florestan, l'absence d'une culture institutionnelle d'autonomie universitaire aurait également rendu impossible la confrontation à l'idéologie du développement, à la vague de moyens plus importants pour les universités, et favorisé l'adhésion au gouvernement militaire. Dans un article publié dix ans plus tard, en 1988, dans la Folha de São Paulo, il déclare :

Comme en 1936 et 1962, avec des accents bien marqués en 1964, 1968-1969 et, en sous-main, après avoir atteint le talon d'Achille de la réaction (en particulier à partir de 1984), la crise du pouvoir a assailli toutes les positions et tous les canaux de décision, ce qui lui a permis de maintenir et d'augmenter le terrain qu'il occupait au sein de l'USP. Ces faits sont notoires. La résistance critique a toujours eu une position faible, d'autodéfense, et sait que la pensée créatrice en science, philosophie, arts, pédagogie et technologie progresse en conflit permanent avec des élites culturelles rétrogrades, qui convertissent leur capacité de feu en un facteur négatif, de régression ou de stagnation culturelle. Cachés derrière leurs postes, déguisés sous de nombreux masques, ils entretiennent la médiocrité et détruisent en même temps la créativité. Parce qu'ils se voient comme les champions d'une initiative privée méconnue, de privilèges historiquement morts et du patronage d'intérêts particularistes des professions libérales, inexorablement réduites ou expulsées de l'université quand elle grandit dans le bon sens. Les rhinocéros fleurissent dans les méandres d'une université qui s'est modernisée de manière inégale ; et ils ne survivent qu'à la condition d'écraser l'enseignement innovant, la recherche originale, l'éducation progressiste et l'organisation démocratique de l'USP (F. Fernandes, 2020, p. 143-144)

C'est dans ce contexte que l'on peut situer la distance entre les chercheurs en sciences sociales et les éducateurs, ainsi que la disparition des thèmes liés à l'éducation scolaire et aux politiques publiques d'éducation comme objets d'étude dans la recherche en sciences sociales. Il est possible de constater, aujourd'hui encore, malgré les efforts réussis ou non des programmes de formation des enseignants dans un nombre important d'Universités Publiques, que le désintérêt relatif pour les problèmes éducatifs a, d'une certaine manière, persisté chez les spécialistes des sciences sociales. Il suffit de souligner, dans le domaine de la sociologie, le petit nombre de programmes qui développent des axes de recherche qui incluent des questions liées à l'éducation et à l'éducation scolaire.

En intervenant dans l'université, la dictature a interrompu ou mutilé l'engagement de la science dans la société, de l'éducation centrée sur les possibilités de transformation de la société brésilienne, ce qui a entraîné l'appauvrissement rapide de la pensée sociologique, l'abandon des perspectives méthodologiques, de la définition des thèmes et grandes problématisations caractéristiques du groupe fondateur, « essentielles pour donner une continuité à l'établissement d'une sociologie brésilienne, une sociologie enracinée, soutenue par la propre créativité théorique et la recherche méthodologique du groupe, comme le prof. Florestan » (Martins, 1998, p. 46).

C'est dans ce sens qu'il devient possible d'appréhender sociologiquement la disqualification thématique des enjeux éducatifs, celle de l'éducation étant considérée comme "passée de mode" dans les études sociologiques des départements de sciences sociales, suite à l'oubli historique des classes dominantes locales auprès du public l'école - qu'elle ait une éducation primaire ou supérieure - comme le réaffirment les mesures actuelles aux niveaux fédéral et étatique de la nécropolitique gouvernementale.

Concernant la sociologie de l'éducation dans les facultés d'éducation, dans un bilan critique réalisé à la fin des années 1990, Celso Beisiegel (2013, p. 605) évalue que, malgré les « perspectives ouvertes à l'action interdisciplinaire des différentes spécialités », il y avait « une possible dilution de la discipline dans les études spécialisées ; l'abandon progressif des sous-groupes scolaires et pédagogiques comme objets d'investigation ; la difficulté d'insérer l'école et, surtout, le processus d'enseignement-apprentissage dans les perspectives de recherche des spécialistes formés en sciences sociales », entre autres.

De telles circonstances, à leur tour, peuvent contribuer à situer «l'oubli» des noms de Luiz Pereira, Celso Beisiegel et quelques autres dans les célébrations du centenaire de la naissance de Florestan Fernandes, ainsi que le silence relatif qui couvre les fondamentaux travaux de Luiz et aussi de Maria Alice Foracchi, entre autres professeurs de l'ancienne chaire de sociologie de la FFCL-USP.

Ce silence, qui pointe d'ailleurs « l'absence délibérée de continuité institutionnelle » (Martins, 1998, p.53), ne saurait être confondu et interprété comme une absence de pertinence théorique des travaux de Luiz Pereira dans la sociologie de la production de l'éducation . Au contraire, son importance s'exprime tant sur le plan méthodologique, dans l'introduction de démarches fécondes de recherche sur le terrain, telles que les études de cas et la méthode des histoires de vie, par exemple, que dans le choix des problèmes et des objets d'investigation, qu'ils soient centrés sur le l'analyse institutionnelle de l'école, sur l'enseignement comme activité féminine, sur la division sociale et sexuelle du travail scolaire, ou encore sur le rapport entre éducation et travail. Et la même chose peut être dite à propos de l'incidence du travail de Foracchi. Sans aucun doute, tous deux ont laissé de nombreux adeptes dans le domaine de la sociologie de l'éducation.

Celso Beisiegel, d'autre part, poursuivra son militantisme dans le domaine de l'éducation dans l'espace de la Faculté d'éducation et effectuera des recherches sur des questions suggérées par l'ensemble des nouvelles circonstances et des possibilités historiques de la réalité sociale réprimée par la dictature, en continuant le travail théorique du groupe fondateur et l'enrichissant par un travail considéré, aujourd'hui, comme une référence dans le domaine de l'histoire et de la sociologie de l'éducation au Brésil.

En conclusion

Il est important de souligner que Florestan Fernandes n'a jamais cessé de se préoccuper de l'apport des sciences sociales au domaine éducatif, tout comme il reprendra et actualisera l'importance de l'éducation dans le processus de transformation de la société brésilienne. L'accent est maintenant mis sur l'État autoritaire et la conception radicale de la performance des intellectuels, en cohérence avec son évaluation de la réalité brésilienne après le coup d'État militaire et les conséquences de l'AI-5.

Dans un texte plus récent, daté de 1989, à l'issue des travaux d'élaboration de la nouvelle Constitution, il reprend la discussion des attributions des intellectuels et, singulièrement, des chercheurs dans les domaines des sciences sociales et de leur nécessaire engagement politique en faveur de l'éducation publique. :

un pays à la périphérie, au développement capitaliste inégal, a besoin de l'éducation pour réduire les inégalités, pour éliminer les iniquités, pour créer une pédagogie pour les opprimés, comme le disait Paulo Freire. Les sciences sociales sont d'une importance fondamentale. Ils peuvent servir les classes dominantes, ils peuvent servir les classes intermédiaires, ils peuvent servir les classes subordonnées.

Florestan rappelle le rôle important de la rénovation des éducateurs et l'expérience des Centres nationaux et régionaux de recherche en éducation : « les sciences sociales ont été le canal qui a servi aux pionniers de l'Éducation nouvelle, d'abord, et les éducateurs qui sont venus plus tard avaient l'ambition d'élargir recherche biologique, recherche psychologique, recherche sociologique, recherche économique, etc. mettre ce savoir à la portée d'une école plus performante ».

Cependant, « il est clair qu'il existe un monopole du savoir dans une société de classes. Sans briser ce monopole, il est difficile de rendre la participation aux savoirs produits accessible à toutes les classes en affrontement. À ce stade, le Brésil a connu de profondes mutations au cours des 30 ou 40 dernières années... mais il est important de démontrer que les sciences sociales, à commencer par F. Azevedo et surtout après lui, ont contribué à une nouvelle vision de la formation des éducateurs. . Ce qui est très important ici, c'est le fait que l'éducation a fini par être placée à cette place prédominante, ce qui nous permet de dire qu'elle est la condition préalable à toutes les autres révolutions ou réformes sociales - dans l'ordre et contre l'ordre existant » (p. 347). - 8).

Dans l'interview accordée à l'équipe Langue et Littérature (Walnice Galvão, Alfredo Bosi et José Carlos Garbuglio), en 1984, Florestan Fernandes réitère l'hypothèse de l'autonomie de pensée à l'Université, "ce qui signifie créer les prémisses d'une production culturelle autonome, de connaissances originales. C'était le cœur de ma position à la fin des années 1950, tout au long des années 1960, et continue d'être aujourd'hui.

Selon Florestan, pour que l'université se transforme véritablement, il faudrait briser les chaînes du capitalisme dépendant et les protagonistes capables d'entreprendre cette rupture seraient les classes populaires (Leher, 2005, p.229) : « la révolution ne n'ont pas lieu au sein de l'université. . (…) Nous devons établir des contrôles essentiels sur notre environnement et, d'autre part, il est nécessaire de lier, à différents niveaux, les activités de ces groupes qui produisent des travaux originaux à l'université à l'activité d'autres secteurs de la société » .

Florestan adopte une notion d'idéologie, également défendue par Gramsci, dans laquelle il reconnaît l'efficacité des savoirs élaborés dans la vie quotidienne, dans la lutte politique, dans les processus de résistance. Et pour cette raison, les classes subordonnées peuvent constituer des forces sociales qui combattent et résistent à l'exploitation. Comme le soutient Leher (2005, p.229), cette conception n'est pas latérale dans l'œuvre de Florestan. Au contraire, « elle soutient que l'action de la intelligentsia il ne peut être vraiment efficace « que dans » la classe ouvrière en tant qu'intellectuel militant ». L'alternative est :

« (…) l'alliance avec les masses populaires, les classes ouvrières et l'avant-garde syndicale du prolétariat dans le but de créer les bases de la révolution démocratique et de la réactivation de la révolution nationale – si elles ne se mobilisent pas comme protagonistes de ces deux révolutions concomitantes, les intellectuels resteront en marge de l'histoire ».

Mais, si l'intellectuel doit quitter son monde spécifique pour s'occuper des problèmes de la société et des intérêts des autres classes, « un mouvement de masse très fort » est nécessaire. En son absence, « le lien entre l'intellectuel, la lutte des classes et le mouvement politique organisé fait défaut, le faisant graviter librement dans l'espace ».

Et ce mouvement exige un nouveau type d'intellectuel. Et si ce nouvel intellectuel et ses missions sociales n'étaient pas prévus dans l'université reconfigurée par le gouvernement civil militaire et ne sont même pas prévus dans l'université opérationnelle actuelle, où la rationalité instrumentale a été poussée jusqu'aux dernières conséquences, en revanche, dialectiquement, le social luttes, eux-mêmes, les préoccupent de la méthode et de la rigueur de leur travail (15). Selon Florestan Fernandes, c'est avec méthode que les intellectuels doivent contribuer à la critique des idéologies dominantes et, en même temps, réfléchir aux manières d'organiser la lutte en faveur du socialisme. Parmi les stratégies figure l'éducation de la population brésilienne.

Prenant comme hypothèse la conception marxiste « que la connaissance ne peut être séparée de la transformation du monde, de la transformation de la personne et de la société », Florestan (2020, p.351) considère l'éducation comme une « exigence de toutes les autres révolutions et réformes sociales ». – dans l'ordre et contre l'ordre existant ». Pour lui, "une révolution éducative... est une réforme aussi profonde que la réforme agraire", elle peut "bousculer les structures sociales du pays".

La prémisse historique de cette révolution éducative est « la création d'une nouvelle société, dans laquelle l'égalité sociale avec la liberté politique prévaudra ». Et, pour cela, l'une de ses principales exigences est le projet « d'éducation nécessaire pour la classe ouvrière ». En ce sens, contre tous les dualismes qui structurent l'école capitaliste, comme se positionne Anísio Teixeira, et dans la perspective de l'école unitaire, de la formation humaine intégrale (15), Florestan Fernandes argumente :

Le travailleur a besoin de connaître le monde, d'expliquer le monde, de transformer le monde et, pour cela, il ne suffit pas de donner une formation en situation de travail, un enseignement technique. Il lui faut, notamment, si possible, couvrir tous les niveaux d'enseignement. (…) Le travailleur a besoin d'une éducation qui le transforme en quelqu'un capable de maintenir une position offensive dans les rapports de classe (2020, p.354).

L'éducation est donc indissociable du mouvement des classes laborieuses. Si, au Brésil, les partis prolétariens n'ont pas su construire le écoles du parti, il est impératif que chaque partie définisse sa position sur l'éducation publique. Ce sont les mouvements sociaux populaires organisés et les partis de gauche « qui peuvent vraiment poser les problèmes d'éducation au niveau de ceux qui sont les travailleurs opprimés, exclus, semi-libres ». Pour Florestan : « (…) Les travailleurs ne pourront pas correspondre à leurs rôles actifs dans la lutte pour la transformation de la société brésilienne si les partis de gauche ne surmontent pas cette phase d'identification des grands problèmes de l'éducation avec des drapeaux dépassés. Les grands problèmes de l'éducation ne se limitent pas à des mots d'ordre. Ce sont des objectifs auxquels nous devons faire face, des réalités que nous devons transformer, et les parties doivent s'y préparer, en comptant sur les enseignants, en comptant sur les élèves, en comptant sur les familles des élèves, en comptant sur les employés. Il est impératif de générer une communauté d'intérêts capable de galvaniser un processus de changement éducatif et social profond » (2020, p. 355).

*Carmen SV Moraes est professeur à la faculté d'éducation de l'USP.

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notes

1. Une exception est faite à la collection organisée par Maria Arminda Arruda, "Leituras e Legados", à partir de 2010, où un article de Florestan, écrit en 1960, "L'éducation comme problème social", est parmi les autres.
2. Entretien avec l'équipe de langue et littérature portugaises, initialement publié dans Langue et littérature,Revista do Departamento de Letras FFLCH-USP, n. commémorative 1981-1984, p. 75-114.
3. Le Collège d'Application de la FFCL, créé le 13 mars 1957, par convention signée entre la Faculté de Philosophie et le Secrétariat d'Etat à l'Education Nationale, le Collège, en tant que centre d'expérimentation et de démonstration pédagogique, avait pour objet de promouvoir des épreuves de renouvellement du lycée ; assurer des stages d'observation et de pratique pédagogique, développer les études et les investigations pédagogiques des professeurs et étudiants de la Faculté de Philosophie ; et le perfectionnement des enseignants du secondaire (USP, 1966, p. 42). Le Collège d'application a maintenu un service d'orientation pédagogique et un service d'orientation pédagogique, coordonnés par Maria José Garcia Werebe, qui ont assisté à la pratique de l'enseignement des étudiants de premier cycle et à la pratique de l'orientation pédagogique des étudiants du cours de pédagogie. Les services étaient responsables de l'orientation pédagogique et pédagogique des étudiants du Collège et favorisaient les études et la recherche dans leurs domaines respectifs. De nombreux enseignants de la Faculté d'éducation, en particulier du Département de méthodologie pédagogique et d'éducation comparée, ont été recrutés parmi les professeurs du Collège d'application (Beisiegel, 2003, p. 363).
4. Lors de la deuxième réunion internationale des ministres de l'éducation, tenue en 1956, le gouvernement brésilien a pris l'engagement d'organiser des cours pour spécialistes en éducation pour l'Amérique latine. Par l'intermédiaire de l'INEP, la MEC a confié au CRPE-SP, en 1957, sa préparation. À partir de 1958, l'institution organise des cours d'une durée de 9 mois auxquels participent des professeurs de différents États brésiliens et de tous les pays d'Amérique centrale et du Sud. Le CRPE-SP a poursuivi cette tâche et ses étudiants ont reçu des bourses de l'Organisation des États américains/OEA et de la MEC. Au cours de cette période, entre 1958 et 1968, par l'intermédiaire de ses responsables (enseignants-chercheurs), le programme de perfectionnement élabore et coordonne 4 Séminaires et 9 cours sur des thèmes liés à la gestion et à l'encadrement pédagogique, « l'élaboration, l'application et l'évaluation des plans et programmes d'études pour l'enseignement primaire », « spécialiste de l'éducation pour l'Amérique latine ». Le séminaire « Formation à la recherche pédagogique », entre 1962 et 1965, a offert 128 bourses, et le cours « Recherche pédagogique et sociale », en 1968, 11 bourses (Sur ce sujet, voir Ferreira, M., 2008).
5. Marialice Foracchi (1929-1972) était professeure et chercheuse à l'ancienne chaire de Sociologie I de la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres – USP, dirigée par Florestan Fernandes, et au Département de Sciences sociales de la Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences humaines, qui lui ont succédé grâce à la réforme de l'université en 1969 ( Augusto, MH Oliva, 2005, p. 11).
6. Luiz Pereira (1933 – 1985) a été élève du cours de Pédagogie à la FFCL à l'USP entre 1952 et 1955. Il a commencé ses activités professionnelles comme professeur de sociologie, d'histoire de l'éducation, d'éducation sociale et civique et d'histoire de la civilisation brésilienne en privé normal. écoles de la ville de Sao Paulo. Entre août 1957 et mai 1959, il est assistant de recherche au Centre régional de recherche pédagogique de São Paulo. En 1958, il entreprend un cours de spécialisation (maîtrise) en sociologie, sous la direction de Florestan Fernandes. En mai 1959, à la suggestion de Florestan Fernandes, il assume la chaire de sociologie et de fondements sociologiques de l'éducation à la Faculté d'État de philosophie, des sciences et des lettres d'Araraquara. En avril 1963, il est muté à la chaire de sociologie I de la FFCL à l'USP. En 1965, il obtient le titre de professeur associé en sociologie I, ce qui lui permet d'être titulaire d'un prof. Ensemble, un rôle qu'il a commencé à exercer en 1972 (Fávero, 2002, p. 731 ; Beisiegel, 1999, p. 356).
7. La lecture des travaux de Luiz Pereira, puis, un peu plus tard, de ceux de Luiz Antônio Cunha (1977) et de Gaudêncio Frigoto (1984), ont constitué des références importantes dans la remise en cause théorique de l'approche économiciste de l'éducation et de ses postulats. Gramsci était sans doute, aux côtés de Marx, l'auteur le plus utilisé à l'époque par les chercheurs sur le sujet, dans la lutte à la fois contre la théorie du capital humain et les approches reproductives. Luiz Pereira (1977 : 86), par exemple, considère qu'il « est important de souligner que, surtout avec Gramsci, la conception de la superstructure (dominante) a été « révolutionnée », en y distinguant systématiquement l'appareil répressif de l'État et les appareils idéologiques d'État – rompant ainsi, plus que d'autres classiques du matérialisme historique, avec la distinction posée par l'idéologie libérale : la différenciation entre État et société civile en termes de conception du premier comme un exemple… ».
8. À cet égard, voir Martins, JS 2013.
9. Stagiaire au Centre régional de recherche en éducation (CRPE), Celso de Rui Beisiegel assume la chaire de Sociologie I à la FFCL en 1957, puis passe à la Faculté d'éducation nouvellement créée en 1969, où il restera jusqu'à sa retraite en 2005. Il puis occupa, successivement, dans les années suivantes, la direction du Département de philosophie de l'éducation et des sciences de l'éducation, la vice-directrice et directrice de la FEUSP, et la doyenne des études de premier cycle.
10. Le texte sur la trajectoire du prof. Celso Beisiegel a été présenté dans l'hommage posthume rendu au cher maître, à la FEUSP, en 2018, lors de la cérémonie attribuant son nom à la bibliothèque de l'unité. Plus tard, une partie du texte a été publiée dans Revista da ADUSP, au n. Spécial 2018 qui a honoré les professeurs d'université décédés dans la période.
11. Maria José Garcia Werebe (1925- 2006) a rejoint le cours de pédagogie de l'Université de São Paulo – USP en 1946 et, peu de temps après l'avoir terminé, elle a été invitée par le professeur José Querino Ribeiro à être son assistante au collège. En 1949, il obtient une bourse pour la France, où il approfondit sa formation au Laboratoire de Psychobiologie de l'Enfance, créé par Henri Wallon. De retour au Brésil en 1952, elle est agréée comme professeure à la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres de l'Université de São Paulo, avec une communication sur le projet Langevin-Wallon de réforme de l'enseignement français, et enseigne dans le cours de Pédagogie. jusqu'en 1969. participation active à la campagne de défense de l'école publique et à la création de l'USP College of Application en 1957, où les étudiants de premier cycle ont commencé à faire des stages. Il a apporté une contribution précieuse aux expériences pédagogiques innovantes qui y ont été entreprises et, sous sa responsabilité, le secteur d'orientation pédagogique du cours de pédagogie a été élargi, ainsi que le cours de spécialisation dans le domaine a obtenu une grande reconnaissance. Persécutée par la dictature, elle est contrainte de quitter le Brésil et de s'installer en France, où elle travaille sous la direction de René Zazzo, après avoir été embauchée comme chercheuse au Centre National de la Recherche Scientifique - CNRS -, où elle restera jusqu'à elle a pris sa retraite en 1990. A effectué des missions de travail pour l'UNESCO et l'UNFPA dans de nombreux pays d'Afrique et d'Amérique latine, en tant qu'experte sur la sexualité et la planification familiale. Elle est l'auteur d'un ouvrage classique sur l'éducation au Brésil : Grandeurs et misères de l'éducation au Brésil, publié par Difel en 1963, la 5e édition en 1986. En 1994, Ática a de nouveau publié le texte, maintenant avec des données mises à jour, avec le titre Trente ans après : grandeurs et misères de l'éducation au Brésil (Cahier de recherche. vol.37 no.131 São Paulo Maio/Ag. 2007)
12. À cet égard, voir Leher, in Fávero (org.), 2005, p. 211-245 et Cardoso, ML , Fávero (éd.), 2005, p. 7-40.
13. Laerte Ramos de Carvalho avait été directeur du CRPE-SP, qu'il quitta en 1965 pour prendre en charge l'intervention de l'Université de Brasilia, à l'invitation du gouvernement militaire, où il resta jusqu'en 1967. En 1969, il devint le premier directeur de la nouvelle faculté d'éducation de l'USP.
14. Il est important de noter que l'une des principales initiatives visant à organiser la proposition d'une école unitaire à travers le programme intégré, en mettant l'accent sur le principe éducatif du travail, réalisée à São Paulo au cours de la période, ont été les gymnases professionnels, sous la coordination du Pr. Maria Nilde Mascelani, éducatrice populaire de grande stature, dont la formation a été fortement influencée par Florestan Fernandes. Les Gymnases professionnels ont été fermés par la dictature, leurs éducateurs arrêtés et, comme le CRPE, leur mémoire a été effacée.