Par MARISA DE OLIVEIRA*

La théorie et la méthode qui incarnent la proposition n'approuvent qu'une éducation individualiste et orientée vers le marché

Le document « Lignes directrices nationales générales pour l'apprentissage mixte » [I], préparé par le Conseil national de l'éducation (CNE), a été publié le 16 novembre 2021 non pas comme une proposition d'encadrement strict de cette « méthodologie », mais, comme le titre l'indique, comme des « orientations générales en la matière » (p. 12 ) concernant l'enseignement fondamental et supérieur.

la commission bicamérale[Ii] du conseil va lancer prochainement une consultation publique sur les orientations et fixé au 26 novembre 2021 la date limite d'envoi des commentaires sur la proposition : il a donné dix jours à la société pour se prononcer sur le contenu du document, donc.

Le document se compose d'un rapport et d'un projet de résolution. Souligne que la pandémie de COVID-19 a apporté à la discussion "des révisions, des investissements et des incitations pour les innovations méthodologiques" recherchées depuis des décennies, laissant place à un processus imparable qui institue la flexibilité non seulement du programme - qui était déjà en place avec le BNCC approuvé en décembre 2017 –, mais aussi l'enseignement, à travers la modalité à distance.

Quant à savoir ce qu'est « l'apprentissage hybride », la définition la plus claire de la « méthode », au milieu d'une argumentation assez diffuse, est présentée à la page 8, dans le même paragraphe où sont exposés les objectifs de la commission :

"[…] la proposition proposée vise à rendre les activités d'enseignement plus flexibles, en mélangeant ou en alternant de manière intentionnelle et planifiée des moments d'enseignement et d'apprentissage en face à face et à distance."

A propos de la façon dont ce « mélange » ou « alternance » va se faire, il y a un bref passage, révélateur, à la page 10 :

« L'adoption de cet Apprentissage Hybride implique [sic] de l'intégrer dans le Projet Pédagogique de l'institution scolaire, de changer le prototype de sa conception curriculaire, d'être responsable d'établir pour chaque cours et chaque situation concrète la dosimétrie entre présentiel et des activités à distance. » .

Le document renforce que « l'apprentissage hybride » serait envisagé dans l'article 23 de la LDB (loi no.^o 9.394, du 20 décembre 1996) et qu'il s'agit d'une méthode et non d'une modalité. De cette manière, il ne faut pas la confondre avec la modalité EaD, déjà réglementée et très présente, surtout, dans l'Enseignement Supérieur. Cependant, comme l'a observé l'enseignante Zara Figueiredo Tripodi, dans un article publié dans le journal O Estado de São Paulo, « […] le sous-texte qu'il faut lire est : la méthode manquait pour la modalité déjà créée, de sorte que l'enseignement hybride serait un fait pensé dans son intégralité et pourrait ainsi devenir une modalité définitive.[Iii]

La défense de la proposition

Le rapport avec lequel la commission entend défendre la proposition est déconcertant à tous égards, comme l'utilisation abondante et superficielle de mots comme « nouveau », « innovation », « flexibilité », « dynamique », « audace » ; dans l'évaluation déformée des problèmes de l'éducation brésilienne ; dans la malhonnêteté avec laquelle il cite la pensée d'intellectuels tels que Paulo Freire, Lev Vigotski, Emilia Ferreiro, entre autres. Avec tout cela, le document ne cache pas une vision de l'éducation comme moyen d'accueillir quelques-uns dans un système de plus en plus insoutenable, ni que, avec la proposition, il vise le vide physique et symbolique de l'école et de l'université. Un pas de plus, facilité par la fermeture des écoles dans la pandémie, vers la "réforme de l'enseignement commercial"[Iv] souhaitée depuis longtemps par les instituts et fondations privatistes représentés au CNE.

Une proposition délétère qui se présente comme une proposition visant à garantir de « meilleurs résultats d'apprentissage » ne pourrait avoir qu'un ensemble d'erreurs dans son intrigue. Sans plus de considération, il associe le présentiel à « l'aulisme basé sur la mémoire de l'élève » (p. 11), « l'apprentissage significatif » à la connaissance purement instrumentale, la lenteur au retard, l'agilité au progrès, la connectivité à la démocratisation. de la connaissance, l'écoute avec la passivité. Sur le premier point, il ressort du rapport qu'à l'école physique, les « relations dynamiques » entre enseignants et élèves, « l'apprentissage significatif » ou « la valorisation de l'expérience parascolaire » ne sont pas possibles. Ces expériences, qui configurent l'éducation en fonction des « exigences contemporaines » (qui ne sont pas discutées, seulement acceptées), seraient irréalisables dans un processus qui n'implique pas « d'apprentissage hybride ».

Une autre erreur notable est celle qui associe l'éducation numérique à l'utilisation des ressources numériques comme médiateurs dans l'enseignement à distance. Il est précisé, à la page 3, que « la technologie favorise l'agilité et aide à organiser l'apprentissage, en plus d'offrir la possibilité à l'élève de jouer un rôle actif dans l'utilisation des ressources numériques. Dans l'école contemporaine, la technologie est une composante importante de la pratique pédagogique, fournissant des instruments pour agir et interagir avec le monde, qui est de plus en plus connecté, élargi et exigeant de nouvelles pratiques d'apprentissage ».

Le document n'explique pas pourquoi l'éducation numérique en tant qu'objet doit nécessairement être médiatisée par des ressources numériques dans la modalité à distance. Comme s'il n'était pas possible ou approprié que ces contenus et d'autres soient enseignés en toute intimité[V] de l'espace physique de l'école, où les enseignants, les élèves et les autres participants de la communauté scolaire interagissent les uns avec les autres.

Il est également allégué que "l'apprentissage hybride" dans le sens présenté est le contrepoint de "l'éducation bancaire" contre laquelle l'éducateur Paulo Freire s'est battu. A aucun moment, cependant, il n'est précisé dans quelle mesure le « mélange » entre enseignement présentiel et à distance contribue à un changement dans ce sens, ni même pourquoi le développement de « nouvelles dynamiques et de nouvelles formes de relation » ( p. 3) entre enseignants et élèves ne pouvait avoir lieu dans l'espace physique de l'école.

Toujours sur la référence à Paulo Freire, un extrait en page 2 donne à réfléchir sur « l'influence » du penseur sur la conception de l'ensemble de la proposition :

"Les changements rapides exigent un repositionnement de l'éducation, face à de nouveaux profils de relations élargies, à des formes d'utilisation flexibles des espaces et des temps en personne et à l'extérieur, avec l'utilisation (ou non) des technologies de l'information et de la communication, la planification et les modes d'enseignement et de apprendre. Il est nécessaire d'intégrer des connaissances de tous les domaines, combinant méthodologies, activités, projets et autres stratégies, pour comprendre les mouvements ou les événements du monde d'aujourd'hui, en contraste clair avec la lenteur des écoles traditionnelles.

Il est très difficile de soutenir que l'éducation pour laquelle Paulo Freire a travaillé est celle qui prépare les gens à s'adapter aux « exigences de ce nouveau scénario » (p. 3), qui n'est même pas brièvement décrit, mais qui, nous le savons, se caractérise par la précarité des conditions de vie sur la planète, frappant la classe ouvrière de manière particulièrement brutale. Et que dire de la rubrique où les auteurs s'interrogent sur « comment faire face à cette génération hybride, plurielle et flexible, sans conflits générationnels ni divergences sociales », en page 3 ? Une éducation qui, certes, ne prépare pas au conflit et à la divergence ne serait pas approuvée par Paulo Freire ; encore moins une éducation qui exclut les élèves des pauvres.

Concernant ce dernier aspect, il convient de noter que les inégalités économiques et sociales brésiliennes sont rarement mentionnées dans le document. En ce qui concerne les étudiants qui n'ont pas accès aux ressources nécessaires pour participer aux activités médiatisées par les technologies numériques, telles que l'équipement, la connexion Internet et même l'espace adéquat pour les études, une telle « diversité » ne désoriente pas les tenants des lignes directrices.

À la page 7, en deux paragraphes étonnants, on lit : « Cette médiation de nature technologique, pas forcément obligatoire en raison de la difficulté effective de se connecter une grande partie de la population brésilienne, finit par devenir obligatoire, puisque la culture numérique est de plus en plus nécessaire et essentiel dans le scénario actuel. Cependant, le contexte n'est pas pleinement présent, en raison de la grande diversité de la population brésilienne, en raison du manque de garantie d'équité effective, bien qu'il s'agisse d'un droit constitutionnel et légal.

Il convient de préciser, d'autre part, que toutes ces activités à caractère éducatif peuvent et doivent être considérées comme scolaires et curriculaires, dans les termes définis par le paragraphe 1 de l'article 1 de la LDB. Ces activités éducatives d'apprentissage mixte contribuent efficacement au développement du curriculum, car les environnements d'apprentissage ne sont pas exclusifs à ceux représentés par ce qui se passe dans les écoles, dans leurs salles de classe ou dans d'autres espaces ».

Il ressort de l'extrait que les élèves qui n'ont pas les ressources technologiques pour l'interaction à distance restent dans la méthode hybride, c'est-à-dire à distance, sans interaction, comme cela s'est produit en période de pandémie. Il semble que ces élèves en particulier puissent se passer des apprentissages indispensables apportés par l'interaction avec les pairs et les enseignants grâce aux « technologies de l'information et de la communication ». Pour le CNE, il semble raisonnable de le faire.

Soit dit en passant, il est également très significatif qu'il n'y ait pas une seule ligne sur les élèves ayant des besoins spéciaux.

La fréquence

Le document se montre très soucieux de la création de mécanismes d'enregistrement de la fréquence des activités réalisées à distance. Comme aux pages 7, 8 et 9 : « Concernant cette fréquence, en effet, l'Apprentissage Hybride, de par sa flexibilité par rapport aux temps et aux espaces, conduit à la réinterprétation de son concept, qui va au-delà de la présence physique de l'élève dans le milieux scolaires, générant le besoin d'instruments diversifiés et appropriés pour sa mesure et son calcul dans le cours suivi par l'élève pour consolider ses apprentissages. […] « Avec le développement accéléré de la modernisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) actuelles, des opportunités inédites et inhabituelles se créent pour générer des situations d'apprentissage impondérables. De nouvelles alternatives de fréquentation synchrone et asynchrone peuvent être comptées comme des activités de fréquentation en dehors de l'environnement scolaire, "chaque fois que le processus d'apprentissage le recommande", rappelant que la fréquentation légalement prescrite pour les différents cours va au-delà de la présence physique de l'élève dans l'environnement de l'école, valoriser des résultats d’apprentissage plus efficaces.

Parallèlement à cette préoccupation, il est observé de réitérer que l'apprentissage parascolaire est également important, sinon fondamental. Les références aux théoriciens de la post-modernité et à la LDB, sur ce point, servent à justifier la vidange de l'école et de l'université, cette fois de leur rôle de transmetteurs de savoirs systématisés et légitimés et de promoteurs de débats critiques sur ces contenus dont la transmission entreprend. Cela ne veut pas dire que ce que vous apprenez en dehors de l'école ne vaut rien. Il s'agit simplement d'affirmer que le processus de scolarisation implique un contact avec des procédures et des savoirs typiques de cette dimension de l'éducation.

La « flexibilisation » du contact des étudiants avec ces savoirs les prive d'apprentissages importants, pas nécessairement instrumentaux, et contribue à la disqualification des établissements d'enseignement ; en comptant l'activité parascolaire comme une activité scolaire, ils obtiennent la charge de travail prévue par la législation pour suivre une formation sans que l'école et l'université remplissent leur rôle – et sans « encombrer » les parrains publics et privés.

Professeur

Bien sûr, dans ce scénario, le rôle de l'enseignant devient un autre, non pas celui d'autorité, mais celui de « partenaire ». Il lui reviendrait d'être une sorte de mentor d'« apprentissage actif » dans lequel les étudiants s'engageraient par la force de leur propre volonté. Après tout, selon le document, les connaissances sont de plus en plus disponibles en raison d'une connectivité accrue, et l'enseignant perd ainsi son rôle de «transmetteur». Elle part du postulat que l'enseignant, dans la vie quotidienne de l'école, ne fait rien d'autre que « transmettre des informations », et aussi que les personnes apprennent par elles-mêmes, motivées par « l'autonomie » et le sens du « protagonisme », en qu'il doit y avoir "investissement". Le professeur devient complice, au motif que son expression de détenteur de savoirs enseignables sonne autoritaire. Et soyons attentifs au fait que le document ne traite pas de "l'enseignement mixte" mais de "l'apprentissage mixte". Rien de moins aligné sur la théorie historico-culturelle développée par Lev Vygotsky – cité ici uniquement parce qu'il est mentionné, dans le document, comme garant de ce que la commission appelle des « méthodologies actives ».

Quoi qu'il en soit, la théorie et la méthode qui incarnent la proposition ne cautionnent qu'une éducation individualiste basée sur l'idée d'autosuffisance et l'illusion de la personnalisation, afin de préparer les enfants et les jeunes à un ordre économique et social de plus en plus irréalisable. En pratique, la proposition qui implique la vidange de l'école et de l'université - et ouvre de nombreuses opportunités commerciales aux entrepreneurs de l'éducation -, aggrave l'exclusion des étudiants des couches les plus pauvres et rend les conditions de travail et de vie des enseignants encore plus précaires.

*Marisa de Oliveira est professeur de portugais.

notes

[I] Dossier disponible sur : http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=227271-texto-referencia-educacao-hibrida&category_slug=novembro-2021-pdf&Itemid=30192. Consulté le : nov. 2021.

[Ii] Puisqu'il regroupe les deux chambres qui composent le conseil : la Chambre de l'enseignement fondamental (CEB) et la Chambre de l'enseignement supérieur (CES).

[Iii] L'apprentissage mixte et le Black Friday de l'éducation. Disponible en: https://politica.estadao.com.br/blogs/fausto-macedo/ensino-hibrido-e-a-black-friday-da-educacao/.

[Iv] Le concept est présenté et développé à FREITAS, LC Réforme de l'entreprise d'éducation: nouveau droit, vieilles idées. São Paulo : expression populaire, 2018.

[V] La question est abordée sous cet angle dans l'article « Enseignement hybride : qui contrôle les algorithmes ? », de Luiz Carlos de Freitas, disponible sur : https://avaliacaoeducacional.com/.