Par JONATHAN DE FRANCE PEREIRA*
L’avancée du néolibéralisme a soumis l’éducation à la logique du marché. L’éducation est devenue une menace et le mépris du savoir et la persécution de ceux qui enseignent vont de pair.
La « nouvelle » élection de Donald Trump en novembre 2024 et son investiture en janvier 2025, marquées, entre autres facteurs, par la déportation massive d’immigrés, ont ramené sur le devant de la scène la Nouvelle Droite et ses pratiques négationnistes. Ce terme a été tellement utilisé qu’il devient parfois obsolète. Ainsi, quiconque l’emploie — en particulier dans le lutte des débats numériques — court le risque d’être perçu comme un simple « annulateur » qui disqualifie un désaccord idéologique ou théorique avec l’étiquette de « négationniste ». Cela se produit même lorsque le phénomène continue d’être analysé sous différents angles par les chercheurs.
En psychologie sociale, Kahan (2013) associe le négationnisme à des mécanismes tels que le biais de confirmation, qui renforce les croyances préexistantes, et la dissonance cognitive, qui décrit l’inconfort généré par des idées contradictoires. En neurosciences, les recherches indiquent que le cerveau humain a tendance à résister aux informations qui remettent en question les croyances politiques et idéologiques antérieures (Kaplan et al., 2016). En sociologie, la polarisation et le rôle des réseaux sociaux sont mis en évidence comme des amplificateurs de récits anti-scientifiques, qui renforcent les bulles d’information et créent une résistance au consensus scientifique (Oreskes et al., 2010). En bref, ces études montrent que les gens ont tendance à croire non pas ce qui a été prouvé, mais ce qu’ils pensent déjà – ou simplement ce qu’ils veulent croire.
Mais le négationnisme scientifique va plus loin. On peut le comprendre comme un rejet délibéré des études fondées sur des preuves, motivé moins par l’ignorance que par le désir de remettre en question les connaissances disciplinaires, en jetant le doute sur les données et les résultats. Ce phénomène est souvent associé à la défense de théories du complot ou de positions radicales (Lewandowsky et al., 2019). Lee McIntyre souligne que ce qui distingue la science des autres formes de connaissance est ce qu’on appelle « l’attitude scientifique » — caractérisée par un souci des preuves et une volonté de réviser les théories à la lumière de nouvelles découvertes (McIntyre, 2019, p. 45).
Dans le domaine historique, ce phénomène reflète ce que Rossi (2009) appelle le « malaise culturel », dans lequel des événements traumatiques, comme le terrorisme d’État, laissent des traces qui transcendent les générations, manipulant la mémoire collective ou individuelle pour servir des intérêts politiques ou sociaux. Dans ce contexte, Rousso (2020) définit le négationnisme historique comme un effort délibéré pour manipuler le passé et éviter les responsabilités dans le présent. Traverso (2017, p. 35) renforce cette perspective en soulignant comment le concept même de « révisionnisme » a été déformé, dans le seul but de déformer les faits et la mémoire collective et de porter atteinte à la responsabilité historique. Comme nous l’avons noté, la clarté conceptuelle du terme a été perdue, tandis que d’importantes alternatives conventionnelles, telles que le « distorsionnisme » (Joffly, 2024), ne modifient pas la logique d’appropriation rapide par les négationnistes eux-mêmes.
Étant donné une bibliographie aussi vaste, il est logique, pour nos besoins ici, de recourir à un principe de « bon sens académique ». Dans ce cas, il s’agit d’un principe attribué à Guillaume d’Ockham (1287-1347), philosophe et théologien médiéval, qui affirme : « les êtres ne doivent pas être multipliés au-delà de ce qui est nécessaire ». En d’autres termes, parmi plusieurs explications d’un phénomène, il convient de choisir la plus simple, pourvu qu’elle soit suffisante pour l’éclairer. Sur cette base, nous n’avons pas l’intention d’épuiser le sujet, ni d’en offrir un aperçu général, mais seulement d’esquisser quelques considérations sur le négationnisme, en nous concentrant sur les facteurs les plus évidents.
Le problème du négationnisme au Brésil a pris de l’importance en 2010, atteignant son apogée en 2020, dans un contexte de crise épidémique et de tensions politiques, et étant largement instrumentalisé par l’extrême droite. En remontant dans le temps, Lucas Patschiki (2012) observe qu'au début de ce millénaire, avec la création de « Mídia sem Máscara » par Olavo de Carvalho, en 2002 — l'année où Luís Inácio Lula da Silva, du Parti des Travailleurs « Le parti a pris ses fonctions à la présidence et un mouvement centré sur la confrontation avec le communisme s'est développé. Cependant, cette définition du communisme englobait toute position qui était même légèrement encline au progressisme. Le discours rhétorique consistait à propager des préjugés contre les communistes, les noirs, les femmes, les homosexuels et les indigènes, les présentant comme des autoritaires et des promoteurs de leurs « doctrines », prétendument soutenus par un État tout-puissant qui leur accorderait des privilèges. Ce phénomène est analysé dans des études telles que la thèse de Mayara Balestro dos Santos (2021), qui explore la relation entre l’agenda conservateur, l’ultralibéralisme et le négationnisme historique.
Ces dernières années, cette position a été largement rejetée par des secteurs de la gauche, principalement constitués de libéraux progressistes, dont certains étaient d’anciens opposants à la gauche elle-même, mais qui ont reculé face à la radicalisation. Cela incluait les professeurs d’université, dont l’autorité était remise en question – y compris ceux qui relativisaient à l’extrême les connaissances disciplinaires, les considérant avant tout comme une autre forme d’oppression.
Il convient toutefois de souligner que les connaissances fondées sur des preuves étaient rarement valorisées au Brésil, même avant la diffusion des idées fausses sur l’endoctrinement idéologique. Il est important de rappeler les plaintes des enseignants de l’éducation de base, qui dénoncent depuis longtemps la disqualification des connaissances méthodologiques. Ces allégations ont malheureusement non seulement été ignorées, mais, d’une certaine manière, systématiquement niées au fil des décennies. Nous arrivons ainsi à notre hypothèse la moins extravagante du rasoir d'Ockham : en ce qui concerne la science et sa vulgarisation, jusqu'à récemment, il n'y avait pas de péché au-dessous de l'équateur.
Ce n’est un mystère pour personne que la science et l’éducation vont de pair, même si ce n’est pas toujours le cas. Au Brésil, particulièrement aujourd’hui, cette relation semble aller dans des directions opposées. Cependant, cette trajectoire n’était pas linéaire. Durant la redémocratisation, les mouvements sociaux, les universités et les syndicats ont travaillé à la reconstruction de l’éducation, cherchant à rompre avec l’héritage autoritaire de la dictature. Ce processus a conduit au remplacement de ce qu’on appelle « l’éducation civique », imposée par le régime militaire, par des approches plus plurielles et inclusives (Cerri, 2001, p. 108). Une étape fondamentale de cette transformation a été la sanction de la Loi sur les Orientations et les Bases de l'Éducation (LDB), en 1996, qui a réglementé le système éducatif brésilien et a apporté des avancées telles que l'universalisation de l'éducation de base, l'autonomie des universités et la reconnaissance de l'éducation indigène. .
Cependant, l’avancée du néolibéralisme, consolidée sous les gouvernements Collor et Fernando Henrique Cardoso, a soumis l’éducation à la logique du marché, en promouvant un modèle technique centré sur la consommation. Ce scénario a entraîné des défis tels que l’insuffisance du financement public, la prédominance de l’enseignement privé, le manque d’expansion de l’éducation complète et la dévaluation de l’éducation publique (Saviani, 1997). Dans le même temps, les accusations contre les écoles et les enseignants se sont multipliées, considérés par certains comme des agents d’endoctrinement idéologique. La critique est devenue une insulte, l’éducation une menace. Comme des frères siamois, le mépris du savoir et la persécution de ceux qui enseignent allaient de pair. Ceux-là, oui, main dans la main.
Les enseignants du secteur public se sont retrouvés coincés entre des programmes bureaucratiques et déconstructionnistes, tandis que l’affaiblissement des syndicats les a laissés sans défense face au démantèlement de l’éducation. Dans le même temps, l’industrie culturelle a répandu des modes irrationnelles, vendant de la distraction au lieu d’un véritable investissement dans les écoles et de la valorisation des enseignants. Les idées ont été déconstruites sur papier , mais la réalité est restée intacte, soumettant l’éducation à la logique de la consommation. En fin de compte, la lutte contre le négationnisme semble se résumer à un jeu de mots : phrases toutes faites contre phrases toutes faites, tandis que l’école pourrit et que le professeur reste abandonné.
Ainsi, d’un point de vue généalogique, le négationnisme contemporain va au-delà du simple rejet des faits scientifiques. Au XVIIIe siècle, on croyait que la connaissance libérerait les hommes, mais finalement, la raison, au lieu de promouvoir l’émancipation, a été instrumentalisée pour servir les puissants plus que le peuple. Le rejet des grands récits orientés vers le futur (Lyotard, 1979) est devenu encore plus évident à partir des années 1970 et s’est approfondi au cours de ce millénaire, alors que les institutions de la démocratie libérale n’ont pas réussi à répondre aux demandes populaires, intensifiant le sentiment d’aliénation des masses.
Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale (1939-1945), un rejet des idéaux de modernisation a émergé, même si ceux-ci étaient déjà remis en cause en Occident pendant ce que l’on appelle « l’âge d’or » (1945-1973), tel que défini par Hobsbawm (1994, p. 13). Au cours de cette période, la croissance économique, les politiques de redistribution et l’intervention de l’État ont consolidé une économie mixte, du moins dans le premier monde, tandis que le tiers monde suivi, en partie, en remorque — cherchant à équilibrer les intérêts du travail organisé et du capital.
Cependant, dans les années 1980, la vague conservatrice menée par Reagan (1981-1989) et Thatcher (1979-1990) a marqué la montée d’une nouvelle droite qui combinait valeurs traditionnelles et politiques néolibérales. La réduction du rôle de l’État dans les domaines sociaux, le discours punitif et l’opposition aux libertés civiles ont favorisé des récits révisionnistes qui alignaient le passé sur leurs intérêts politiques (Lacerda, 2019).
Nancy Fraser souligne que des événements comme celui-ci Braxt (2016) et la première élection de Donald Trump (2017) reflètent l’effondrement du néolibéralisme. Pour Fraser, la victoire de Trump n’est pas seulement un rejet du néolibéralisme, mais du « néolibéralisme progressiste », qui a uni les mouvements sociaux et les entreprises, masquant des politiques prédatrices sous des discours sur la diversité. Ce modèle négligeait les revendications de la classe ouvrière, perpétuant les inégalités économiques tout en promouvant uniquement la reconnaissance culturelle. L’extrême droite a ainsi consolidé son pouvoir en exploitant les insécurités sociales, en combinant récits complotistes et ressentiment collectif.
Ce mécanisme, désormais adapté au libéralisme, est exploité par les mouvements d’extrême droite. Une étude d'Engler et Weisstanner (2020) a analysé comment, entre 1980 et 2016, les inégalités de revenus et le déclin du statut subjectif ont renforcé le soutien à la droite radicale dans 20 démocraties occidentales, en particulier parmi les hommes blancs sans éducation supérieure qui étaient mécontents de la perte de statut socioéconomique et statut culturel (idem).
Il n’est pas étonnant que l’on parle aujourd’hui de guerres culturelles, qui, à la base, étaient axées sur la lutte contre les immigrants et qui se manifestent aujourd’hui comme une guerre d’identités dans l’industrie culturelle. Cela concerne, entre autres, les adultes qui cherchent à préserver leur mémoire affective des dessins animés, des jeux et des bandes dessinées des « invasions barbares » ou de la fameuse culture woke.
Au cœur de ce phénomène se trouvent des conflits de nature idéologique, qui se manifestent par des affrontements internes entre les classes dominées, prenant la forme de xénophobie, de racisme, d’homophobie et d’intolérance religieuse. L’instrumentalisation de l’insécurité sociale à des fins politiques, déjà observée dans les années 1920 et 1930, refait surface dans ce contexte. La phrase d’Hermann Goering à Nuremberg illustre cette dynamique : « On peut toujours faire obéir les gens à leurs dirigeants […] il suffit de dire qu’ils sont attaqués et de dénoncer les pacifistes pour manque de patriotisme […]. « Cela fonctionne de la même manière dans n’importe quel pays » (Apud Gilbert, 1947, p. 256).
Un tel révisionnisme des conflits sociaux et géopolitiques, désormais dans une perspective culturelle, était déjà évident dans les années 1990, avec des interprétations telles que celles de Samuel Huntington dans Le choc des civilisations (1997), qui a redéfini les conflits mondiaux comme des affrontements culturels plutôt que comme des luttes de classes. Sans une centralité claire, telle que l'exploitation du travail, la production de plus-value et l'aliénation conséquente des résultats de la production - y compris les connaissances scientifiques et produites socialement - ce cadre a déplacé l'analyse des conflits vers un prétendu conflit entre valeurs et identités.
Dans ces conditions, différentes formes d’oppression ont été considérées comme équivalentes, le capitalisme étant réduit à un simple système de domination parmi d’autres (Collins et Bilge, 2016, p. 46). Le résultat est la dilution de la perspective matérialiste et la perte d’une explication objective des inégalités structurelles.
Dans la seconde moitié du XXe siècle, la fracture entre la raison instrumentale et la modernité culturelle s’est approfondie (Habermas, 1984). Selon Libâneo (2016), ce mouvement a défiguré les fonctions éducatives. Au XXIe siècle, les politiques éducatives dictées par des organisations comme la Banque mondiale ont intensifié la crise. Depuis les années 2000, les écoles ont échangé les connaissances humanistes contre des mesures utilitaires, éloignant la science de son potentiel transformateur et des besoins concrets de la classe ouvrière. Au Brésil, le désinvestissement dans la science, la gestion corporatiste des Capes et la dépendance aux réseaux sociaux comme moyen de communication scientifique ont creusé le fossé entre la connaissance et les classes populaires, délégitimant l’éducation comme outil d’émancipation.
La notion d’alphabétisation numérique est pertinente, mais insuffisante pour faire face à la crise actuelle. Comme le prévient l’historien anglais EP Thompson : « à mesure que le monde change, nous devons apprendre à modifier notre langage et nos termes, mais jamais sans raison » (Thompson, 1981, p. 34). Le problème n’est pas de promouvoir de nouveaux concepts, mais de récupérer des connaissances qui transcendent l’immédiateté technique et s’engagent dans la profondeur de l’expérience humaine. Il faut une éducation populaire qui revisite la philosophie (au-delà du canon occidental) et sauve la littérature qui éclaire la condition humaine.
Francis Bacon, fervent critique de l’obscurantisme, soulignait déjà que l’avancement de la connaissance ne se limite pas à la science, mais est intrinsèquement lié à sa diffusion. Il a averti que la philosophie et les études universelles, souvent considérées comme inutiles, sont en fait le fondement de toutes les professions, sans lesquelles elles ne pourraient pas se maintenir (Bacon, [1605] 2021, Le deuxième livre). Haut du formulaire Bas du formulaire
Contrairement à cela, comme déjà mentionné, Libâneo (op.cit.) souligne que les politiques éducatives actuelles promeuvent une vision instrumentale de l’éducation, orientée vers les résultats immédiats et les exigences du marché, déformant ainsi son caractère émancipateur. Pour lui, l’accès aux connaissances culturelles et scientifiques est essentiel tant pour le développement cognitif que pour réduire les inégalités éducatives. Cette approche nécessite l’intégration des connaissances systématisées aux pratiques socioculturelles, en recherchant une synthèse qui transcende le local et l’immédiat. Cette erreur, lorsqu’elle se perpétue, devient un obstacle majeur au progrès de la connaissance, puisque les connaissances fondamentales ont été traitées de manière superficielle. Il s’agit d’un enjeu historique et structurel, qui nécessite un repositionnement de la science et de l’éducation par rapport aux revendications concrètes des classes populaires. Sans cela, nous resterons prisonniers du cycle historique de l’aliénation, de l’incrédulité et du déni.
Dans ce contexte, il est remarquable de voir comment le négationnisme scientifique se limite parfois à contrer la panique morale des négationnistes — parfois avec une panique encore plus grande — sans exiger catégoriquement des améliorations ou une approche cohérente des politiques d’éducation de base. Comme l'a bien analysé Márcio Alessandro de Oliveira (2023), la recherche constante de nouveautés, combinée au rejet de l'oppression disciplinaire, des discours universalistes et de la pédagogie traditionnelle, a conduit à l'émergence, au cours des dernières décennies, d'une tendance qui prive l'acquisition de connaissances et privilèges matériels pédagogiques de faible qualité, souvent limités à des sujets tels que les réseaux sociaux et alignés sur les intérêts de l'industrie culturelle, dans le goût du postmodernisme .
Cette transformation reflète un projet plus large de disqualification de l’enseignement, qui relègue les enseignants au rôle de simples facilitateurs ou imitateurs du savoir, les dépouillant de leur autorité intellectuelle et scientifique. Ce processus aliénant a renforcé la séparation entre enseignement et recherche, soutenant l’idée que les enseignants ne sont pas — ou ne devraient pas être — des chercheurs (idem).
Comme le souligne Saviani (2021, p. 35-36, apud Oliveira, 2023), l’enseignement traditionnel suivait une méthode expositive structurée en cinq étapes : préparation, présentation, comparaison et assimilation, généralisation et application. Ce modèle, basé sur la méthode scientifique inductive de Francis Bacon, reposait sur trois piliers principaux : l'observation, la généralisation et la confirmation. Ces principes ont soutenu l’empirisme – par opposition à l’empirisme – et la science moderne, façonnant les pratiques pédagogiques visant non seulement à transmettre des connaissances, mais aussi à promouvoir une éducation complète.
Ainsi, contrairement au sens commun actuel, la recherche et l’enseignement ne sont pas des activités séparées. Comme le soulignent R. Brown et S. McCartney (1998), la curiosité investigatrice, essentielle à la recherche, est également indispensable au processus d’enseignement, réaffirmant la nécessité d’intégrer ces pratiques pour une éducation véritablement fondée sur les preuves et la culture scientifique.
Dans le rapport « Le désordre informationnel : vers un cadre interdisciplinaire pour la recherche et l’élaboration des politiques » (Wardle et Derakhshan, 2017), les auteurs soutiennent que la lutte contre la désinformation nécessite des actions coordonnées entre la société civile, les gouvernements, les entreprises technologiques et les médias. Ils soulignent qu’il n’existe pas de solution unique, mais plutôt la nécessité de stratégies combinées, basées sur l’éducation, la réglementation, la collaboration et la recherche continue. La lutte contre la désinformation, selon le rapport, transcende l’aspect technique, constituant un défi éthique crucial pour préserver la démocratie et la cohésion sociale.
Le déni de la science ne serait-il pas un rejet du modèle scientifique néolibéral lui-même ? Réduit à un système fordiste, basé sur la production incessante de Documents sans fin, elle s’est éloignée de sa fonction sociale, alimentant le négationnisme et le ressentiment populaire. Ne serait-ce pas aussi un symptôme du manque de sens dans l’accélération constante des transformations, des travailleurs mis au défi par le progressisme médiatique libéral et la déconstruction des discours, souvent imposés de force ? Dans les crises capitalistes, le fascisme prospère lorsqu’il y a un manque de connaissances qui répondent aux demandes populaires et lorsque le mécontentement n’est pas dirigé contre ceux qui détiennent le véritable pouvoir. Le problème va au-delà de la communication scientifique : il s’agit de lier la connaissance au bien commun.
Il est important de noter que, dans la période en question, des avancées sociales importantes ont été enregistrées, telles que l'augmentation de la présence de personnes noires dans l'enseignement supérieur, de 20,8 % en 2002 à 38,9 % en 2009 (IPEA, 2024), indiquant une tendance à la démocratisation de l’éducation. Toutefois, les inégalités structurelles entre les élèves des écoles publiques et privées persistent, tout comme les disparités de revenus et d’opportunités, comparables à celles des systèmes ségrégationnistes tels que ceux des États-Unis et de l’apartheid sud-africain (Carpentier, 2009). La crise économique qui a débuté en 2014, aggravée par les politiques d’austérité mises en œuvre à partir de 2016, a entraîné une augmentation du chômage, des coupes dans les politiques sociales et des restrictions dans les secteurs de la santé et de l’éducation, annulant les acquis antérieurs (Loureiro, 2019).
Pendant ce temps, dans le monde universitaire, la critique de l’idéologie et de l’économie politique était considérée comme une orthodoxie dépassée. Ce mouvement a pris de l’ampleur dans l’un des domaines les plus disputés aujourd’hui par les négationnistes : l’histoire, souvent réduite à une simple dispute de récits. Dans les années 1980, les critiques littéraires et les historiens ont commencé à brouiller la distinction entre fiction et vérité, un processus plus tard imité par des discours idéologiques, comme ceux des négationnistes. En niant l’existence de paramètres de vérité historique, ces discours ont revendiqué la légitimité de leurs propres versions, les présentant comme des « vérités » alternatives. Eric Hobsbawm a averti que la perspective relativiste remet en cause la séparation entre faits et fiction, puisque toute construction de la réalité pourrait être valable tant qu'elle est perçue comme telle : « Le discours est le producteur de ce monde, pas le miroir » (Hobsbawm, 2000, p. 286). Mais si l’histoire se répète, la première fois est une tragédie ; la deuxième, une farce.
Il est néanmoins important de souligner que le scepticisme légitime, y compris le déconstructionnisme, ne peut pas être compris comme une forme de négationnisme, car il est inhérent à tous les aspects de la science. Nous reconnaissons les progrès apportés par l’accent mis sur le particulier, qui, dans le cas de l’histoire, a enrichi la connaissance empirique, traduite par la découverte et l’utilisation de sources variées – archives judiciaires, ecclésiastiques, notariales, orales et visuelles. Notre critique porte sur le rejet des généralisations sans recherche de synthèse, qui conduit souvent à un empirisme normatif, distinct de l’ancrage dans les preuves empiriques. Paradoxalement, en mettant l’accent sur les subjectivités et les significations dans les « intrigues culturelles », de nombreuses études finissent par revenir à la notion de « fait pur ».
Il est également important de rappeler que, à partir des années 1970, les critiques du mécanisme réductionniste de certains courants marxistes et structuralistes ont remis en cause la division rigide entre base et superstructure, ainsi que la négligence des sujets historiques. Cependant, les alternatives théoriques qui ont été consolidées, centrées sur les dispositifs de pouvoir, les complots culturels et les réseaux d’acteurs, ont aussi des limites (Viotti, 1994). En privilégiant les structures invisibles ou diffuses, ils finissent par occulter l’action humaine, y compris celle des scientifiques, en tant qu’acteurs historiques transformateurs.
Comme l’a déclaré un agitateur révolutionnaire, un théoricien social et un historien de la Révolution russe, dissident de la vulgate marxiste qui prévalait à l’époque : « Celui qui est incapable d’admettre l’initiative, le talent, l’énergie et l’héroïsme dans le cadre de la nécessité historique a « Je n’ai pas appris le secret philosophique du marxisme. » Cette formulation réaffirme la centralité de l’action humaine dans l’interaction dynamique entre l’agence et la structure dans le processus historique.
Le postmodernisme, en fondant ses modèles presque exclusivement sur la subjectivité et les relations discursives, malgré l’intention opposée de nombreux auteurs, préfigure l’obscurantisme en rejetant les références déterminantes et en proposant le dépassement de la modernité. Depuis les années 1970, l’idée s’est répandue que la rationalité scientifique moderne a été remplacée par une nouvelle réalité, où la raison, accusée d’être exclusive et oppressive, a cédé la place à une logique qui valorise les récits locaux et la pluralité. Bien que remettant en cause des méthodes rigides, cette décentralisation de la science a aussi donné des « raisons » au négationnisme contemporain, renforcé par l’aliénation des masses face à la fétichisation de la science, qui apparaît comme des pouvoirs étranges et surnaturels.
La déconstruction des origines élitistes du savoir est un sujet pertinent, mais elle doit être équilibrée avec l’appropriation critique de ce savoir par les classes populaires. Comme le suggère Gramsci dans les Cahiers de prison (Cahier 10, §6), l’histoire et son enseignement doivent transcender les intérêts de classe, en construisant des perspectives universelles qui favorisent la transformation sociale. La démocratisation et la qualification de l’éducation formelle sont essentielles pour établir une relation efficace entre science, technologie et société (STS). Seule une éducation critique peut intégrer les avancées scientifiques et technologiques aux exigences sociales, nous permettant ainsi de comprendre les complexités contemporaines et d’agir de manière transformatrice.
En ce sens, Sérgio Paulo Rouanet mettait déjà en garde — ironiquement, devenant lui-même à l’avenir la cible de l’irrationalisme — contre une logique qui, dans les années 1980, retirait des programmes « tout ce qui avait trait aux idées générales et aux valeurs humanistes » (Rouanet , (1987, p. 125). Pourtant, il associe cette contre-culture moins au déconstructionnisme qu’au « manque de culture », réfléchissant sur l’irrationalisme de ses futurs critiques : « Les diplômés de ce système éducatif déficient transforment simplement leur manque de connaissances en une norme de vie et un modèle de une nouvelle forme d’organisation des relations humaines » (Rouanet, 1987, p. 125).
Notre explication simpliste suggère donc que combattre l’obscurantisme doit se faire en écoutant ceux qui le combattent depuis des décennies : les enseignants. Il est urgent qu’ils assument de manière structurée la défense des causes et des revendications de l’éducation de base. Le défi contemporain est d’équilibrer la déconstruction des origines élitistes du savoir avec une éducation critique et universalisante, capable d’intégrer la science, la technologie et les exigences sociales. Après tout, entre le dogmatisme moderne et le relativisme postmoderne, l’action humaine continue d’être l’axe essentiel des transformations historiques. Si la tragédie a déjà été mise en scène et la farce répétée, il reste à voir si nous autoriserons une issue encore plus perverse.
*Jonathan de France Pereira é Doctorant en histoire à l'Université fédérale de Paraíba.
Références
ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Pour un enseignement qui déforme : l’enseignant dans la postmodernité. Dans : PINHEIRO, La Paix dorée ; PELEGRINI, Sandra C.A. (Org.). Temps, mémoire et patrimoine culturel. 1ère éd. Teresina : EDUFPI, 2010. v. 1, p. 55-72. Disponible sur : http://www.cnslpb.com.br/arquivosdoc/MATPROF.pdf. Consulté le : 2 juil. 2017.
Brown, R., et McCartney, S. (1998). Le meilleur des deux mondes : l'apprentissage par la recherche et le lien entre recherche et enseignement. Journal de géographie dans l'enseignement supérieur, 22(2), 159-172.BACON, Francis. L'avancement de l'apprentissage [1605]. Oxford : Oxford University Press, 2021. Section : Le deuxième livre.
OBLIGATIONS, Eric. Au-delà du déni : les approches des groupes de réflexion sur le changement climatique. Compas de sociologie, v. 10, p. 306–317, 2016. DOI : <10.1111/soc4.12361>.
BROYD, A.; BALZAN, R.; WOODWARD, T.; ALLEN, P. Dopamine, biais cognitifs et évaluation de la certitude : un modèle neurocognitif des délires. Examen de psychologie clinique, v. 54, p. 96-106, 2017. DOI: <10.1016/j.cpr.2017.04.006>.
CARPENTIER, N. Médias et participation : un lieu de lutte idéologique et démocratique. Bristol : Intellect Books, 2009.
CERRI, Luis Fernando. Enseignement de l'histoire et de la conscience historique : implications didactiques d'une théorie de l'histoire. Curitiba : Éditions UFPR, 2001.
COLLINS, Patricia Hill; CALE, Sirma. Intersectionnalité. São Paulo : Boitempo, 2021.
COSTA, Emilia Viotti da. La dialectique inversée : l’esclavage et la formation de la société brésilienne. São Paulo : Fondation d'édition UNESP, 1994.
FRASER, Nancy. Du néolibéralisme progressiste à Trump – et au-delà. Politique & Société, Florianópolis, v. 17, n. 40, p. 43-64, 2018. Disponible à l'adresse : https://periodicos.ufsc.br/index.php/politica/article/view/2175-7984.2018v17n40p43. Accès le: 28 janv. 2025.
GILBERT, G.M. Journal de Nuremberg. Paris : Gallimard, 1947.
Gramsci, Antonio. Cahiers de prison : Tome 1. Traduit par Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro : Civilisation brésilienne, 1999.
HOBSBAWM, E. À propos de l'histoire. São Paulo : Companhia das Letras, 2000.
INSTITUT DE RECHERCHE ÉCONOMIQUE APPLIQUÉE (IPEA). Indicateurs d’inégalité éducative au Brésil. Brasilia, 2024. Disponible sur https://www.ipea.gov.br/portal/retrato/indicadores/educacao/apresentacao. Consulté le : 29 janv. 2025.
JOFFILY, Marianne; RAMALHO, Walderez. Le distortionnisme : une nouvelle catégorie d’analyse pour le champ de bataille de l’histoire au 21e siècle. Tempo, v. 30, non. 1, p. 1-24, 2024.
KAHAN, D. Idéologie, raisonnement motivé et réflexion cognitive. Jugement et prise de décision, Tallahassee, États-Unis, c. 8, n. 4, p. 407-424, 2013. DOI: https://doi.org/grn84t.
KAPLAN, J.T.; GIMBEL, S.I.; DAVIS, J. Corrélats neuronaux du maintien de ses convictions politiques face à des contre-preuves. Rapports scientifiques, v. 6, p. 39589, 2016. DOI: 10.1038/srep39589.
LACERDA, Marina Basso. Le nouveau conservatisme brésilien : de Reagan à Bolsonaro. São Paulo : Autonomie littéraire, 2020.
LEWANDOWSKY, S.; PIERRE, J.; MADSEN, J.; ORESKES, N.; RISBEY, J. Influence et infiltration : une minorité résistante aux preuves peut influencer l’opinion publique et la formation des croyances scientifiques. Cognition, v. 188, p. 124–139, 2019. DOI : <10.1016/j.cognition.2019.01.011>.
LIBANEO, José Carlos. Les finalités éducatives de l’école en débat : la place de l’école dans le développement humain. Dans: RENCONTRE RÉGIONALE SUR LA RECHERCHE EN ÉDUCATION, 2016. Actes […]. Goiânia : Éditions UFG. Disponible sur : https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/edipe/artigo_03.html. Accès le: 28 janv. 2025.
LOUREIRO, P. Inégalités de classe et accumulation du capital au Brésil, 1992–2013. Cambridge Journal of Economics, 2019. DOI : https://doi.org/10.1093/CJE/BEZ030.
McINTYRE, L. L'attitude scientifique : défendre la science contre le déni, la fraude et la pseudoscience. Massachusetts : Les Presses du MIT, 2019.
OLIVEIRA, Marcio Alessandro de. L’erreur des méthodologies actives. La Terre est ronde, [Ps], 2023. Disponible sur : https://aterraeredonda.com.br/a-falacia-das-metodologias-ativas/. Accès le: 28 janv. 2025.
ORESKES, N.; CONWAY, EM Les marchands du doute : comment une poignée de scientifiques ont obscurci la vérité sur des questions allant de la fumée de tabac au réchauffement climatique. Paris : Gallimard, 2010.
ROUANET, Sergio Paulo. Les raisons des Lumières. São Paulo : Companhia das Letras, 1987.
SANTOS, Mayara Aparecida Machado Balestro dos. Agenda conservateur, ultralibéralisme et « guerre culturelle » : « Brésil parallèle » et l’hégémonie de la droite dans le Brésil contemporain (2016-2020). 2021. Thèse (Master en Histoire) – Université d'État du Paraná occidental, Marechal Cândido Rondon, 2021.
SAVIANI, Dermeval. La nouvelle loi sur l'éducation : trajectoire, limites et perspectives. Campinas : auteurs associés, 1997.
SAVIANI, Dermeval. École et démocratie. Campinas, SP : auteurs associés, 2021.
SOHN-RETHEL, Alfred. Travail intellectuel et manuel : vers l'épistémologie de l'histoire occidentale. Traduit par Elvis Cesar Bonassa. Paris : Gallimard, 2024.
THOMPSON, EP La misère de la théorie ou un planétarium d'erreurs. Rio de Janeiro : Zahar, 1981.
SENA JUNIOR, Carlos Zacarias F. de. La dialectique en question : considérations théorico-méthodologiques sur l'historiographie contemporaine. Magazine brésilien d'histoire, São Paulo, v. 24, n. 48, p. 39-72, 2004. DOI: 10.1590/S0102-01882004000200003
SUNSTEIN, Cass R. #République : une démocratie divisée à l’ère des médias sociaux. Princeton : Presses universitaires de Princeton, 2018.
notes
[1] Un exemple de cette vision qui impute les problèmes de l’éducation aux discours, et non aux structures, apparaît dans la déclaration d’un historien brésilien acclamé : « Le pays a l’illusion qu’il faut investir davantage dans les salaires des enseignants et dans la modernisation des écoles. « Cela résoudra le problème de l’éducation, tout comme on croit que les prisons à sécurité maximale, les caméras de surveillance et les brouilleurs de téléphones portables résoudront les problèmes du système pénitentiaire. « Cependant, ces problèmes résident dans les institutions elles-mêmes, dans les conceptions modernes qui les ont créées et qui les soutiennent » (Albuquerque, Jr., 2017, p. 64). En revanche, nous soutenons que l’éducation publique croule sous les promesses techniques, tandis que l’enseignement humaniste classique reste intact dans les écoles privées. Le Nouveau Lycée en est un exemple : vendu comme une innovation, il véhiculait la précarité. Les écoles ont toujours servi les intérêts des classes dirigeantes — et la tentative d’imposer la loi bâillon (PL 7180/2014) le prouve. Même sans institutionnalisation, la peur et la censure façonnent déjà les salles de classe.
Le concept de premier, deuxième et tiers monde a été popularisé par Alfred Sauvy en 1952, comparant les pays non alignés au tiers état de la Révolution française. Pendant la guerre froide, le premier monde comprenait les pays capitalistes développés, le deuxième monde était formé par le bloc socialiste et le troisième monde par les pays non alignés. SAUVY, Alfred. Trois mondes, une planète. L'Observateur, France, 1952.
« C’est que les princes manquent d’hommes compétents pour les servir dans les affaires de l’État, puisqu’il n’y a pas d’enseignement collégial gratuit où ceux qui y sont enclins puissent se consacrer à l’histoire, aux langues modernes, aux livres de politique et de discours civils, et autres. qualifications similaires pour la fonction publique. Et comme les fondateurs des collèges plantent et les fondateurs des conférences arrosent, il est cohérent de s'attaquer au défaut actuel des conférences publiques, à savoir la petitesse et l'insignifiance du salaire ou de la récompense qui leur sont accordés dans la plupart des endroits, qu'il s'agisse de conférences sur le les arts ou les professions. . « Car il est essentiel au progrès de la science que les enseignants soient les plus capables et les plus compétents, car ils sont destinés à générer et à propager la connaissance, et non pas seulement à un usage passager » (idem).
OLIVEIRA, Marcio Alessandro de. L’erreur des méthodologies actives. La Terre est ronde, [Ps], 2023. Disponible sur : https://aterraeredonda.com.br/a-falacia-das-metodologias-ativas/. Accès le: 28 janv. 2025.
(TROTSKY, [sd], p. 55 apud SENA JUNIOR, 2004).
la terre est ronde il y a merci à nos lecteurs et sympathisants.
Aidez-nous à faire perdurer cette idée.
CONTRIBUER
