Par ELTON CORBANEZI*
Une réflexion sur la dimension politique de l'activité enseignante
Préambule – l'université comme principale destination professionnelle des sociologues
En 1968, dans un cours d'introduction à la sociologie destiné à un large public débutant, le philosophe et sociologue allemand Theodor Adorno, à un stade avancé de sa carrière et enseignant ce qui deviendra son dernier cours académique, fait un constat pessimiste, à savoir : Les perspectives professionnelles de les sociologues sont pauvres. Pour justifier le scénario pessimiste, Adorno (2008, p. 43-44) évoque deux raisons qui, de manière relationnelle, se sont vérifiées dans le cadre du cours dispensé en Allemagne.
D'une part, les perspectives professionnelles n'étaient pas prometteuses en raison de l'augmentation lente et progressive du nombre de diplômés ; l'auteur fournit des données sur l'augmentation, qui est passée de 30 étudiants en 1955 à 626 en 1968. D'autre part, les attentes exigent de la prudence des étudiants car la capacité d'absorption des sociologues sur le marché est encore plus réduite en période de récession économique , au milieu de laquelle se trouvait la société allemande dans le cadre du cours enseigné à l'Université de Francfort.
Même aux États-Unis d'Amérique, « le paradis de la sociologie », dit Adorno dans son cours, on ne peut pas dire que les diplômés en sociologie trouvent des emplois partout et sans trop d'efforts. L'observation de l'auteur de la théorie critique peut nous aider à réfléchir sur la situation actuelle de la sociologie en tant que profession au Brésil, pays où le nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur a considérablement augmenté depuis les années 1970 (cf. MARTINS, 2000) et qui connaît actuellement une importante récession économique après la période de vigueur relative de la première décennie du XNUMXe siècle.
Selon Adorno (2008), la sociologie avait, à l'époque, un rôle essentiellement formateur, ce qui donnait lieu à une contradiction : d'une part, le besoin et le désir d'éducation ; d'autre part, les possibilités d'emploi professionnel. Le désir de formation serait justifié par le désir et le besoin de comprendre la société, de s'y orienter - la sociologie serait ainsi une sorte de ressource spirituelle à travers laquelle on espère rendre compte de l'aliénation existant dans le monde social, se protéger de son .
Cependant, comme l'individu poursuit l'objectif de formation, il peut s'éloigner des finalités pratiques de la société, c'est-à-dire par rapport à ses exigences professionnelles. La difficulté de la sociologie serait alors de concilier des aspirations aussi divergentes : réaliser, d'une part, un travail socialement utile et, d'autre part, acquérir une orientation intellectuelle, puisque nous sommes toujours face à un paradoxe évident - plus on comprend société, plus il est difficile de se rendre utile par un travail.
Gardant à l'esprit notre objectif qui est de réfléchir à la connotation politique de l'activité d'enseignement du sociologue dans l'enseignement supérieur, nous soulignons le constat pertinent d'Adorno (2008, p. 44) selon lequel la principale destination des sociologues est l'université, qu'il qualifie comme « incubateur de sociologues ». Au Brésil également, les universités – dans lesquelles les fonctions d'enseignement et de recherche se confondent – peuvent devenir l'une des principales destinations professionnelles des sociologues.[I] La sociologie serait ainsi en quelque sorte vouée à l'auto-reproduction. Dans un spectre plus large, quelles sont cependant les compétences du sociologue et quelles peuvent être effectivement ses occupations ?
Dans la loi nº 6.888, qui réglemente la profession de sociologue (et de spécialistes des sciences sociales, en général) au Brésil, publiée le 10 décembre 1980 par le président de l'époque João Figueiredo, nous lisons que c'est la compétence du sociologue[Ii]: (i) élaborer, coordonner, exécuter et analyser des recherches, travaux, programmes et projets liés à la réalité sociale ; (ii) enseigner la sociologie générale ou spécialisée dans les établissements d'enseignement ; (iii) conseiller et fournir des conseils aux entreprises, aux administrations publiques directes ou indirectes, aux entités et aux associations liées à la réalité sociale ; (iv) participer à l'élaboration, la direction, l'exécution et l'évaluation de tout travail, recherche, programme ou projet global, régional ou sectoriel, se référant à la réalité sociale.[Iii]
En possession de telles compétences établies par la loi, le sociologue peut alors agir dans les domaines de travail suivants : (i) l'enseignement (enseignement de base et supérieur) ; (ii) dans différentes formes de recherche, à savoir : scientifique, sociale, électorale, de marché et d'opinion publique ; (iii) avec la formulation des politiques publiques ; (iv) conseiller les partis politiques ; (v) dans les syndicats et les mouvements sociaux ; (vi) dans le conseil aux entreprises ; (vii) ainsi que dans la coordination et l'évaluation de divers projets sociaux.
Comme on peut le voir, en plus des établissements d'enseignement, le sociologue peut trouver un emploi dans divers postes de l'administration publique (à l'échelle fédérale, étatique ou municipale), dans des instituts de recherche (publics ou privés), dans des sociétés de conseil et dans différents secteurs, ainsi que des organisations non gouvernementales (ONG). De manière générale, telles sont les possibilités professionnelles du sociologue ou du sociologue formé dans les collèges ou universités publics et privés. Mais où peuvent être aujourd'hui les spécialistes des sciences sociales et les sociologues formés ?
Plusieurs études (cf. note 2) montrent qu'il existe un nombre important de chercheurs en sciences sociales formés et actifs dans divers segments de la profession, restant invisibles en raison du modèle majoritairement académique de la discipline. Il est à noter que, depuis les années 1960, l'idée s'est répandue que les sociologues devaient aussi occuper une place dans l'administration publique et les entreprises de recherche, malgré une certaine hostilité de l'enseignement supérieur, qui critique la recherche commerciale par sa conception plus académique de la profession. Selon cette perspective, tout se passe comme si les non-universitaires étaient une sorte de « sociologues altérés » ou « mineurs », se sentant déviants par rapport aux « vrais sociologues », qui habitent le milieu universitaire et travaillent ainsi dans l'enseignement supérieur.
En fait, depuis la réglementation de la profession en 1980, il y a eu cette division : pour les étudiants universitaires, la sociologie n'est pas une profession comme les autres, mais une « profession académique », un « domaine de savoir » dont la valeur est intrinsèque. , au-delà de toute application instrumentale et pragmatique ; pour les non-universitaires, la réglementation de la profession serait un moyen de délimiter le territoire professionnel exclusif, d'obtenir des embauches spécifiques de sociologues également dans la bureaucratie et l'administration de l'État. Cette perspective s'inscrit dans la lignée de l'émergence des sciences sociales au Brésil, puisque tant l'École libre de sociologie et politique, fondée en 1933, que l'Université de São Paulo, fondée en 1934, s'intéressaient à la formation non seulement des enseignants et des du chercheur, mais aussi de « techniciens à compétence administrative » (cf. Braga, 2011, p. 105) – tous dotés d'une formation théorique et méthodologique.
Le fait est que le destin professionnel des sociologues et des spécialistes des sciences sociales, en général, est assez hétérogène et diffus. Par exemple, dans son étude sur les diplômés de l'USP, Unicamp, PUC-SP et PUC-Campinas, entre les années 1970-2005, Braga (2011) présente les données suivantes concernant leur répartition professionnelle : 27,4 % travaillent dans l'enseignement ; 15,1 %, dans l'espace public (dans et hors carrière de sociologue) ; 12 % travaillent comme chercheurs et/ou boursiers ; 8 % sont dans d'autres carrières en dehors du secteur public (postes de direction, dans des sociétés de recherche, techniciens dans des ONG et des entreprises, etc.) ; 3,6% agissent en tant que consultants ; 12,6 % exercent d'autres professions ; 5,5% sont devenus entrepreneurs (ce qui représente aussi une autre profession) ; 8,5% opèrent des ventes, des services et/ou d'autres activités (tous en dehors de la zone) ; et 7,3 % sont retraités, chômeurs ou en « autres », selon la classification retenue dans l'enquête.
Nonobstant la restriction géographique de la présente étude, on constate une concentration relative de sociologues et de spécialistes des sciences sociales dans les activités d'enseignement et de recherche. En d'autres termes, malgré la dispersion notable des spécialistes des sciences sociales dans divers autres secteurs d'activité, comme le montrent également les études mentionnées ci-dessus, on peut affirmer que, dans une certaine mesure, la destinée professionnelle des sociologues tend à résider principalement dans l'enseignement et la recherche. , afin que l'université puisse devenir – conformément au constat d'Adorno (2008) – un lieu de travail privilégié pour les professionnels du territoire.
L'aspect politique de l'activité d'enseignement du sociologue dans l'enseignement supérieur
Considérant que la destinée professionnelle des sociologues tend à résider de manière significative dans les universités, nous entendons, à ce moment, réfléchir à la manière dont le sociologue (et le professeur, en général) peut agir dans l'enseignement supérieur compte tenu du problème persistant - et repris en le contexte actuel de manière exacerbée et controversée – quant à la neutralité axiologique de l'activité enseignante.
En 1917, Max Weber (1971) – considéré, comme on le sait, comme l'un des auteurs classiques et fondateurs de la sociologie en tant que discipline scientifique – a donné la célèbre conférence « La science comme vocation » à l'Université de Munich. L'éminent intellectuel allemand y aborde – entre autres thèmes récurrents dans son œuvre, comme la rationalisation, le désenchantement du monde, la bureaucratie, la spécialisation et l'activité scientifique – le rôle de l'enseignant dans la classe face à la question de l'axiologie ou neutralité évaluative[Iv]. Le postulat de base de cette expression conceptuelle est que l'activité scientifique du chercheur et l'activité pédagogique du professeur doivent s'éloigner strictement des jugements de valeur. Il s'agit de séparer les activités exclusivement impersonnelles et objectives – comme l'enseignement et la recherche – des valeurs personnelles et subjectives.
En ce qui concerne la recherche, l'intellectuel allemand souligne cependant que le jugement de valeur est présent dès la sélection du thème, qui s'effectue dans la perspective propre et unique du chercheur. D'où l'une des raisons pour lesquelles Weber (2001a) écrit le terme «objectivité» entre guillemets dans le titre de son article de 1904 écrit pour la Revista Archives pour Sozialwissenchaft et Sozialpolitik (Archives pour les sciences sociales et la politique sociale). Il s'agit donc de s'opposer au positivisme – méthodologiquement naïf, à ses yeux – d'Émile Durkheim (1984), qui croit effectivement atteindre l'objectivité du fait social. Dans tous les cas, après avoir choisi le sujet, c'est avec rigueur scientifique et probité intellectuelle que le scientifique doit poursuivre sa recherche, mettant en mouvement le sens de la neutralité axiologique. Mais qu'en est-il de l'enseignant, comment doit-il enseigner en classe ?
L'auteur est catégorique : en classe, le principe pédagogique par excellence réside dans la neutralité axiologique. Dans les salles de classe universitaires, soutient Weber (1971, p. 183) dans sa conférence, « aucune autre vertu n'est valable que la simple intégrité intellectuelle ». Les déclarations insistantes de l'intellectuel allemand sur la « situation magistrale » sont sans équivoque par rapport à sa thèse selon laquelle le professeur – comme le scientifique – doit s'exonérer des jugements de valeur dans son activité. Aux étudiants à la recherche de leaders, de sauveurs ou de prophètes, le conférencier conseille que la chaire universitaire n'est pas le lieu approprié pour leurs revendications[V].
l'auteur de Economie et Société approfondit le thème en problématisant la question dans la situation où l'enseignement se concentre principalement sur les structures sociales, politiques, culturelles et économiques de la société. Même dans un tel cas, qui préoccupe naturellement le sociologue de l'enseignement supérieur, la politique ne devrait pas non plus entrer dans la salle de classe, assure Weber (1971, p. 172). "Prendre une position politique pratique est une chose, analyser les structures politiques et les positions des partis en est une autre."
L'intellectuel allemand illustre sa compréhension de l'enseignement du comportement sur le thème de la «démocratie». Il s'agit de présenter à l'étudiant ses différentes formes, de les examiner et de les confronter aux organisations sociales et politiques non démocratiques et aux implications de chacune d'entre elles dans les conditions de la vie individuelle. Un exposé judicieux suffirait à l'étudiant pour prendre position, qui peut s'écarter, sans contradiction, de la conception du maître.
Pour ne pas confondre son métier avec le prophétisme ou la démagogie, il appartient à l'enseignant – de tout domaine de la connaissance, comme l'explique le passage ci-dessous, et contrairement au sens élémentaire et étymologique du terme enseignant, dont la fonction serait « professer » – pour éviter l'imposition d'un positionnement politique, irrémédiablement lié à des jugements de valeur personnels : « On ne peut que lui demander [le professeur universitaire] qu'il ait l'intégrité intellectuelle de voir que c'est une chose de présenter le faits, pour déterminer les relations mathématiques ou logiques, ou la structure du sens profond des valeurs culturelles, et c'est une autre chose de répondre aux questions sur la valeur de la culture et de ses contenus individuels, et la question de savoir comment nous devons agir dans la communauté culturelle et dans les associations politiques » (WEBER, 1971, p. 172-173).
Weber prévient cependant que dans des situations hors classe, où les rapports de force sont atténués (rendant ainsi la critique possible) et les objectifs de l'action différents de l'activité pédagogique, l'enseignant peut-il – donc en qualité de sujet politique – transmettre ses jugements de valeur culturels et politiques.
L'actualité du problème abordé par Weber se manifeste dans des contextes différents au-delà du débat pédagogique et académique spécialisé. A noter, par exemple, le vaste mouvement appelé « École sans parti ». Créé en 2004 et destiné à l'éducation nationale à tous les niveaux, c'est-à-dire fondamental et supérieur[Vi] –, sa finalité paraît sans équivoque noble par rapport à l'activité d'enseignement : empêcher l'endoctrinement partisan en classe. En ce sens, le mouvement s'appuie même sur des extraits de la conférence « La science comme vocation » pour étayer son propos[Vii].
Deux problèmes ressortent cependant. Contrairement au postulat wébérien de « neutralité axiologique » également en classe, les exemples utilisés sur le site Internet du mouvement Escola sem Partido se concentrent uniquement sur le type de prosélytisme ou d'endoctrinement partisan à connotation critique ou progressiste.[Viii]. Dans la présentation du mouvement, son objectif est explicitement manifesté : « Sous prétexte de transmettre aux étudiants un « regard critique » sur la réalité, une armée organisée de militants déguisés en enseignants abuse de la liberté d'enseignement et profite du secret de la classes pour leur imposer leur propre vision du monde ».[Ix]
Tout se passe donc comme si les enseignants n'étaient pas en mesure de défendre différentes positions politiques en classe - comme celles issues du libéralisme économique, du conservatisme moral et de l'autoritarisme -, voire de diffuser leurs conceptions religieuses auprès des élèves, ce qui, il convient Ajoutons que le mouvement cherche, malgré la laïcité étatique, à protéger comme un droit des parents et des élèves.
Associé à ce malentendu dans lequel se manifeste paradoxalement la connotation politique du mouvement Escola Sem Partido, un deuxième problème semble résulter du manque de lecture attentive de l'activité d'enseignement postulée par Weber. Pour le penseur allemand, il est clair que l'enseignant doit éviter de déclarer et d'imposer sa position politique personnelle à son auditoire. Il ne peut cependant pas se débarrasser de l'obligation pédagogique qui consiste à provoquer l'élève afin de favoriser l'auto-clarification, la capacité de réflexion critique et, surtout, l'autonomie et l'indépendance. C'est ainsi que l'étudiant acquiert les conditions pour choisir rationnellement son action individuelle, sa position politique et sa propre manière de mener la vie.
En effet, il est vrai que présenter des problèmes scientifiques de manière à ce qu'un esprit non instruit mais réceptif puisse les comprendre et – ce qui est décisif pour nous – puisse en venir à y réfléchir de manière autonome, est peut-être la tâche pédagogique la plus difficile de toutes ( WEBER, 1971, p. 159).
Éviter le prosélytisme partisan ou « idéologique », pour inscrire ici un terme propre à la guerre culturelle contemporaine[X], par conséquent, les enseignants ne peuvent éviter de présenter une connaissance critique de la réalité sociale. Une telle tâche implique de révéler, par exemple, comment – pour rester dans le cadre de la sociologie comme discipline scientifique – l'école et l'université elles-mêmes peuvent agir comme mécanismes de reproduction des structures et des inégalités sociales à un niveau matériel et symbolique (cf. BOURDIEU ; PASSERON, 1975; 2014)[xi].
En ce sens, pour le sociologue américain Wright Mills (1969, p. 192-211) – lecteur attentif de Max Weber[xii] –, le rôle du sociologue dans la salle de classe ne peut se réaliser que de manière politique, puisqu'il est invariablement attaché aux valeurs modernes telles que la raison et la liberté. Une telle déclaration ne signifie nullement enseigner de manière partisane, doctrinale ou « idéologique », mais plutôt, en profitant de la liberté de métier garantie par la Constitution, pour atteindre l'objectif postulé dans la loi nº 9.394/1996, qui établit les lignes directrices et les bases de l'éducation brésilienne : un enseignement basé sur le pluralisme des idées, afin de former un individu doté d'une capacité de pensée critique et autonome.
Considérant le déficit éducatif de base d'un pays dont les inégalités sont abyssales[xiii], enseignant dans l'enseignement supérieur, dans n'importe quel domaine de la connaissance scientifique, ne peut échapper à l'objectif de formation de l'individu - ou plutôt du citoyen, aux termes de la Constitution brésilienne de 1988 - formellement prévu par la loi. Autrement dit, en prenant au sérieux la réfutation bien fondée de Weber de l'aspect normatif et évaluatif de l'enseignement, on ne peut manquer de poursuivre dans l'enseignement supérieur la formation d'un individu doté non seulement des capacités techniques propres à son métier, mais aussi des qualités indispensables pour l'exercice rationnel d'une citoyenneté de plus en plus globale, malgré les attaques contre un tel processus. En ce sens, l'accusation unilatérale de prise de position partisane et « idéologique » tend à entraver et à ternir l'activité d'enseignement dans une discipline scientifique dont la finalité est (non exclusivement) de comprendre (Comprendre) et/ou expliquez (expliquer) – selon la célèbre dichotomie de la théorie sociale classique et contemporaine[Xiv] – la réalité sociale dans sa dimension aussi critique.
Nous avons vu que la profession de sociologue a été légalement réglementée en 1980, au début donc d'un lent processus d'ouverture de la dictature militaire brésilienne vers la redémocratisation. Banni du cursus en 1971, la sociologie est de nouveau intégrée au lycée en 2008, devenant alors, comme la philosophie, une matière obligatoire. La réforme de l'enseignement secondaire, initialement établie par une mesure provisoire et approuvée comme loi en 2017[xv], et surtout les attaques persistantes et actuelles contre l'enseignement, en général, et contre la Sociologie et la Philosophie, en particulier, peuvent indiquer la tendance d'une régression dont l'Histoire enseigne obligatoirement la progression au nom, encore une fois, de l'éducation et de l'exercice de la citoyenneté mondiale.
Dans "L'éducation après Auschwitz", Theodor Adorno (1986) a souligné les caractéristiques psychologiques et subjectives propices à l'autoritarisme, ainsi que les aspects sociaux et culturels qui peuvent rendre réelle la répétition d'Auschwitz (symbole de l'Holocauste), comme un nationalisme exacerbé, par exemple.. mutatis mutandis, il faut toujours prendre au sérieux son idée que l'éducation doit nécessairement conduire les individus à l'illumination, à la débarbarisation et à l'autoréflexion critique, afin d'éviter, ainsi, la répétition de monstruosités bureaucratiquement organisées.
* Elton Corbanezi est professeur au Département de sociologie et de science politique de l'Université fédérale du Mato Grosso (UFMT). Auteur de Santé mentale, dépression et capitalisme (UNESP).
Initialement publié dans le livre Les sciences humaines à l'heure du travail à distance : éducation, université et savoir (Editeur de la Fondation Fênix).
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notes
[I] Il faut noter que la destinée professionnelle des sociologues – et des spécialistes des sciences sociales, en général – est assez diffuse, malgré leur relative concentration dans l'enseignement, tant dans l'enseignement fondamental que dans l'enseignement supérieur public et privé. Sur le destin professionnel des sociologues et des spécialistes des sciences sociales, voir les recherches les plus récentes de Torino (2012) et de Braga (2011), ainsi que les études des années 1990 de Bonelli (1993), de Werneck Vianna et collaborateurs (1994) et du Simon Schwartzman (1995).
[Ii] Pour une critique de la soi-disant « loi du sociologue », en raison de sa portée et de son inefficacité du point de vue de la création d'une réserve de marché et d'un « territoire professionnel », voir Torino (2012, p. 52-57).
[Iii] Dans la Classification brésilienne des professions (CBO) – un document gouvernemental dont l'objet, depuis 2002, n'est pas de réglementer les professions mais d'identifier leur existence –, on retrouve des compétences similaires pour la profession de sociologue, aux côtés d'anthropologues, d'archéologues et de politologues, tous classés sous la rubrique « Professionnels de la recherche et de l'analyse sociologique anthropologique ». Disponible en: http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/saibaMais.jsf.
[Iv] La question de la neutralité axiologique est systématiquement abordée dans « L''objectivité' des connaissances en sciences sociales et en sciences politiques » (WEBER, 2001a), ainsi que dans « Le sens de la 'neutralité axiologique' en sciences sociales et économiques » (WEBER, 2001b). Sur le concept chez Weber et sa pluralité de justifications (ontologiques, méthodologiques, historiques, éthiques, épistémologiques et logiques), voir Weiss (2014) et Fanta (2014), où l'on trouve une bibliographie spécialisée sur le sujet.
[V] La question universitaire est problématisée par le penseur allemand dans son contexte dans Weber (1998). Mariana T. Ferreira (2015) aborde le thème du point de vue de la sociologie politique de Weber, ainsi que la question pédagogique latente dans son travail.
[Vi] La performance du mouvement se distingue surtout dans l'éducation de base, comme en témoigne l'affiche qui contient les "devoirs de l'enseignant", à afficher dans les salles de classe du primaire et du secondaire (Disponible sur : http://www.escolasempartido.org/programa-escola-sem-partido/. Consulté le : 14 mars. 2021). Cependant, dans la section du site Web où est présenté le Programa Escola sem Partido, il est lu que le mouvement « […] est une initiative conjointe d'élèves et de parents concernés par le degré de contamination politico-idéologique des écoles brésiliennes, dans tous les niveaux : de l'enseignement fondamental à l'enseignement supérieur ». Voir également l'art. 9, point VII, du projet de loi fédérale qui « établit le programme d'école sans parti » (disponible sur : http://escolasempartido.org/anteprojeto-lei-federal/. Consulté le : 14 mars. 2021).
[Vii] Jusqu'en 2019, au moins, des fragments isolés de la conférence de Weber ont été retrouvés dans les sections de présentation du mouvement Escola sem Partido, cherchant à étayer l'objectif du projet. Dans la version actuelle du site, la mention se retrouve dans la rubrique "Questions et réponses", ainsi que dans des publications éparses sur le site, faisant toujours allusion au rôle de l'enseignant dans la classe. Disponible en http://escolasempartido.org/perguntas-e-respostas/.
[Viii] Sur le site officiel du mouvement, dans la rubrique significativement intitulée « Corpo delicti », on trouve par exemple plusieurs cas d'« endoctrinement scolaire » limités exclusivement aux slogans, thèmes, personnages et mouvements sociaux progressistes. Disponible en: http://www.escolasempartido.org/corpo-de-delito. Consulté le 09 septembre. 2019. (Dans la version actuelle du site, la rubrique « Corpo delicti » est disponible à l'adresse https://www.escolasempartido.org/blog/category/corpo-de-delito/. Un contenu similaire de ces publications est désormais disponible dans la section blog : https://www.escolasempartido.org/blog/). À cet égard, voir également les recherches de Severo et al. (2019), qui montre empiriquement comment le militantisme du Movimento Escola Sem Partido dans les réseaux sociaux ne se produit que d'un côté du spectre politique.
[Ix] Disponible en: http://www.escolasempartido.org/quem-somos/.
[X] À ce sujet, voir Alexander (2018). S'appuyant sur Steve Bannon – idéologue d'extrême droite nord-américain, dont l'influence s'est également fait remarquer lors de l'élection de l'actuel gouvernement brésilien de Jair Bolsonaro –, Alexander (2018) aborde la « guerre culturelle » contemporaine et sa logique politique de destruction de la modernité. Institutions et valeurs. Nonobstant l'emphase du sociologue américain attribuée à l'influence de l'idéologue Steve Bannon sur le gouvernement de Donald Trump, son essai – significativement intitulé « Vociffering against the Enlightenment » – traite de la montée du populisme à l'échelle planétaire, qui inclut donc les cas hongrois, Philippin, turc et brésilien, entre autres.
[xi] A cet égard, il convient de noter que le Synthèse des indicateurs sociaux : une analyse des conditions de vie de la population brésilienne : 2018 (IBGE) corrobore, dans le Brésil d'aujourd'hui, l'idée centrale des recherches menées par les sociologues français dans les années 1960 et 1970. travaux ; niveau de vie et répartition des revenus; et l'éducation. Celui-ci, à son tour, est subdivisé en éducation de la petite enfance et enseignement supérieur. Dans la section consacrée à l'enseignement supérieur, basée sur des données rigoureusement collectées et analysées, il est indiqué, dans la lignée de la thèse de Bourdieu et Passeron : « Au Brésil, l'accès aux niveaux d'enseignement supérieur, plus spécifiquement à l'enseignement supérieur, représente un mécanisme important de reproduction inégalités sociales » (IBGE, 2018, p. 93).
[xii] Comme on le sait, Wright Mills a organisé, avec son professeur Hans Gerth, la remarquable édition De Max Weber : Essais de sociologie [1946] (WEBER, 1971), composé de textes choisis par Max Weber et d'une longue introduction préparée par les organisateurs.
[xiii] À cet égard, voir, par exemple, IBGE (2018). Dans le document, il y a une large cartographie des inégalités structurelles brésiliennes, leurs effets sur la réalité nationale et leurs tendances de perpétuation, en tenant compte des professions, de l'éducation, de la répartition des revenus, des régions, du sexe, de la couleur ou de la race et des groupes d'âge. Vous pouvez également consulter L'éducation en bref 2018, rapport de l'OCDE (OCDE, 2019) qui met en lumière l'extrême inégalité de la société brésilienne par rapport aux pays membres et partenaires de l'organisation. La pandémie de Covid-19 met en lumière et intensifie les inégalités structurelles du pays.
[Xiv] Sur la dichotomie et les différentes tentatives de synthèse, voir par exemple Giddens ; Turner (1999); Alexandre (1987); Vendre; Martins (2017).
[xv] Comme on le sait, la réforme de l'enseignement secondaire (loi n ° 13.415 2017/11.684) révoque l'obligation de la sociologie et de la philosophie en tant que matières du lycée, comme précédemment établi par la loi n ° 2008 36/9.394, qui a modifié, à son tour, les dispositions de l'article 1996 de la loi n° 2019/XNUMX. Au lieu d'être obligatoires pour le lycée, ces domaines de connaissances – avec l'éducation physique et les arts – apparaissent désormais comme des « études et pratiques » à inclure obligatoirement dans le socle commun des programmes. Imprécis et vagues, les termes « études et pratiques » n'assurent pas la fourniture et l'enseignement obligatoires de composantes spécifiques du programme (cf. Maciel, XNUMX).
