Par ALMERINDO JANELA AFONSO*

Les relations entre enseignants, induites par les idéaux de la Révolution des Oeillets, ont changé : les revendications justes et les luttes syndicales cohabitent avec les compétitions solipsistes, les obsessions de carrière et les stratégies de survie professionnelle.

1.

Le 25 avril, toujours ! C’est le slogan de ceux qui continuent de croire aux principales promesses de notre révolution démocratique : démocratiser, décoloniser et développer.

La DO Démocratie nous ramène aux promesses et aux réalisations qui, parmi nous, dans une période relativement courte, se sont traduites par des droits fondamentaux, que nous n'avions pas. Il s’agit de droits qui, à d’autres moments historiques et dans d’autres sociétés, ont été acquis au cours de différentes étapes qui se sont succédées sur une période relativement longue et qui correspondent à des générations successives de droits.

Mais l'une des spécificités de notre révolution démocratique réside précisément dans le fait que nous avons conquis et consacré, presque simultanément, des droits de nature différente (droits civiques, politiques, sociaux, économiques, culturels, etc.) et ne sommes donc pas appropriés, dans Dans notre cas, parlons de générations de droits.

Et si nous considérons les droits consacrés, nous savons que bon nombre des promesses d’avril ont été tenues, même si de nombreuses autres doivent encore être tenues ou doivent l’être de manière plus cohérente et durable.

La question des droits s'inscrit en fait dans le domaine plus large de la démocratie et des tâches visant à l'approfondir, c'est-à-dire la démocratisation de la démocratie.

Aujourd’hui, c’est précisément la démocratie qui traverse des défis importants et est confrontée à des événements sans précédent. L'un des événements les plus inquiétants est la soi-disant «démocratisation», où, entre autres causes, nous assistons à une croissance inattendue de l'extrême droite, avec tout ce que cela signifie : xénophobie, racisme, discriminations diverses, voix des secteurs les plus conservateurs de la société civile. la société soutient (de manière plus ou moins occulte) le renversement des droits sociaux et des libertés fondamentales, à savoir la liberté d’exprimer ses convictions culturelles et identitaires.

Mais les problèmes sont plus vastes, plus complexes et plus globaux, comme ceux qui découlent des guerres actuelles dans divers pays et zones géographiques (de l'Ukraine à la Palestine, en passant par le Soudan et d'autres pays africains, ainsi que dans différentes régions du monde où le galerie de tendance à oublier). Ce sont ces guerres qui contribuent à exacerber encore davantage les problèmes existants concernant les mouvements de réfugiés, l’émigration et la catastrophe climatique.

C’est aussi pour cette raison que les questions de la (ou des) crise(s) de la démocratie et de la participation sont aujourd’hui plus que jamais au cœur de notre avenir commun, même si elles sont souvent associées à la dépolitisation – on parle donc aussi de post-démocratie (Crouch, 2020), ou contre-démocratie (Rosanvallon, 2022), ou, comme je l'ai mentionné plus haut, dédémocratisation (Brown, 2006).

2.

La post-politique est une autre manière d’encadrer et de nommer ce débat car il s’agit d’une politique sans objet, comme le évoque Bruno Latour (2020), ou d’une « démocratie sans politique », selon l’expression du (à la mode) philosophe espagnol Daniel Innerarity ( 2016).

L’un des symptômes de la post-politique se révèle par exemple dans la gestion technocratique des questions environnementales. Il s’agit souvent de formes de gestion dépolitisées qui contribuent à consolider une situation post-politique et post-démocratique. Ils sont l'antithèse de la démocratie, parce que les processus post-politiques soit privilégient les explications et les solutions techniques, soit ont tendance à renvoyer la résolution et l'atténuation de la crise environnementale à de simples comportements individuels, même s'ils sont éthiquement souhaitables, mais vident les actions collectives et communautaires (Afonso, 2024).

La post-politique est ainsi la régression de la démocratie lorsqu’elle repose exclusivement sur la gouvernance d’experts et est imperméable à la participation citoyenne à la prise de décision. Ce que l’on appelle l’aube de la barbarie climatique et l’émergence d’idéologies toxiques ne peut être contré que par un changement radical des valeurs et des visions du monde qui sous-tendent la politique. (politique) et, par conséquent, des politiques gouvernementales concrètes (politiques).

Nous savons que nous insistons à juste titre sur une vision qui englobe simultanément différents problèmes (dont certains sont structurels) qui persistent dans les sociétés actuelles et qui sont liés, directement ou indirectement, à la crise climatique. Comme le rapporte la célèbre et prestigieuse journaliste Naomi Klein (2017), dire non ne suffit pas ! Pour faire face à la « barbarie climatique totale », il existe des options, mais il ne sert à rien de prétendre qu’elles sont faciles – « il faudra une guerre totale contre la pollution, la pauvreté, le racisme, le colonialisme et le désespoir, tout en même temps » (Klein, 2019). , p.44-45).

Autrement dit, il s’agit d’une lutte contre différentes formes d’oppression et de domination. C’est pourquoi nous devons accorder une plus grande importance à la connaissance et à la pensée critique sur ce qui se passe dans le monde, afin de remettre l’éducation sur le chemin de l’émancipation.

Et si après 50 ans, le D comme Démocratie est plus fragile, ou du moins plus menacé, le D comme Développement ne peut et ne doit plus non plus suivre la voie unique que, de manière restreinte, semblait présupposer la vieille idéologie de la modernisation. , et que c'était la voie pour rapprocher les pays périphériques et semi-périphériques, comme le Portugal, des normes de développement des pays capitalistes centraux du système mondial. La poursuite des modèles actuels de développement et de croissance, notamment en termes de consommation, rendra le monde totalement non viable. Mais il n’existe pas de voie unique. Étant donné qu’il existe de multiples modernités et différentes interprétations de ce qu’est la modernité, il existe également différentes interprétations de ce qu’est (et devrait être) le développement.

Ce n’est pas un hasard si, dans le cadre de ce débat, s’est posée la question de la décroissance, exigeant une transformation socio-écologique profondément radicale. C'est aussi pour cette raison que le D de Développement, surtout lorsqu'il vise ou signifie, essentiellement, la croissance économique dans une logique néolibérale (au détriment de toutes les autres questions fondamentales pour une société plus juste), n'a pas grand-chose à voir avec une des idéaux les plus larges de la révolution démocratique d’avril 1974. En ce sens, le développement doit être repensé, non seulement dans le contexte national, mais aussi, de plus en plus, dans le contexte européen et mondial.

Le D pour Décolonisation manque. Les anciennes colonies africaines ont obtenu leur indépendance après une longue lutte, notamment grâce à l'action armée des mouvements de libération contre le régime dictatorial qui maintenait le Portugal muselé. C'était un régime qui constituait également une menace pour les jeunes Portugais, dont beaucoup étaient obligatoirement incorporés au service militaire parce qu'ils appartenaient à des mouvements étudiants qui contestaient la guerre et la dictature. Les mouvements étudiants ont ainsi apporté une contribution importante à la révolution démocratique (entre autres, Ferreira, 2012 ; Rosas, 2023 ; Teodoro, 2023).

Cependant, s’il est vrai que le colonialisme a pris fin après la révolution démocratique, la colonialité persiste dans la société portugaise. La colonialité (dans les variantes et les chevauchements du pouvoir et du savoir) est l’expression utilisée par les auteurs post-coloniaux/dé(s)coloniaux pour désigner la réactualisation des hypothèses de domination et de subalternisation inhérentes à l’idéologie et à la pratique de la colonisation. À cet égard, par exemple, il n’y a rien de mieux que de comprendre de manière critique ce qui se passe lorsque les droits humains fondamentaux sont violés par la mise en œuvre inadéquate des politiques d’accueil, de légalisation et d’intégration sociale des émigrés et des réfugiés.

3.

Dans ce contexte d’adversité, il est important de souligner que l’éducation et ses professionnels ne peuvent manquer de contribuer à la construction de changements profonds et urgents. C’est également par rapport à ces questions que les écoles publiques se trouvent aujourd’hui à un carrefour nouveau, énorme et dilemme. « Éducation ou barbarie » est presque un cri, à la fois de révolte et d’espoir, avec lequel Bernard Charlot (l’un des sociologues francophones de l’éducation les plus connus au Brésil) a intitulé l’un de ses derniers livres (Charlot, 2020).

Historiquement, les écoles publiques ont été contestées et soumises à des pressions pour remplir des mandats différents (parfois complémentaires, parfois contradictoires) : promouvoir la citoyenneté limitée aux logiques de l'État-nation, la socialisation, la cohésion sociale, les exigences de l'économie, la légitimation des inégalités et reproduction sociale et culturelle, mais aussi rationalité scientifique et éducation à l'émancipation.

Ces dernières années, contrairement à ce que promettaient les utopies du processus révolutionnaire, l’idée d’émancipation a été oubliée ou resémantisée. Dans certains contextes, la signification de l’émancipation, en tant que projet collectif, semble désormais plus proche de la notion d’« hypervalorisation des projets individuels » (Afonso, 2001) – des projets soutenus et maximisés par des stratégies de marchandisation et de privatisation croissantes de l’éducation, avec pour conséquence dévaluation des écoles publiques.

Ce n’est en fait pas une coïncidence si les stratégies de classe néo-méritocratiques continuent de prévaloir dans l’enseignement privé. Ces stratégies articulent l'ancienne méritocratie avec la parentocratie, c'est-à-dire la capacité et l'effort individuel de chacun avec l'intervention des parents dans la définition des parcours et des options des élèves. Les recherches sociologiques sur les stratégies éducatives des classes moyennes et supérieures consistent aujourd’hui à comprendre cette néo-méritocratie qui encourage, entre autres, de plus en plus l’internationalisation des études.

Ce n’est donc pas un hasard si les voies de l’excellence académique (supposée et souhaitée) sont aussi des voies qui ont plus de chance de se produire dans une articulation vertueuse entre les exigences de l’ancienne méritocratie et les ressources de la parentocratie, c’est-à-dire de la néo-méritocratie. (Afonso, 2017).

Rien contre le droit légitime de choisir les projets éducatifs, entre le public étatique, le social solidaire (on en parle moins) et le privé. Mais en tant que défenseur d'une éducation publique universelle de qualité scientifique, pédagogique et démocratique, pour tous, je ne peux manquer de constater l'insuffisance des investissements et les restrictions croissantes dont souffrent les politiques sociales au Portugal (et dans de nombreux autres pays), notamment en matière de santé et d'éducation. . Et, dans ce cas, avec toutes les conséquences pour l’éducation publique et pour la reconnaissance et la dignité des enseignants en tant que travailleurs intellectuels et professionnels – conséquences qui ont représenté un déficit matériel, mais aussi un déficit symbolique, empêchant, dans une large mesure, un nouveau remobilisation et motivation des enseignants.

Des alternatives viables et d’autres opportunités d’épanouissement et de progression professionnelle sont nécessaires – les conditions d’une école plus égalitaire, avec une plus grande justice sociale et épistémique, pour les élèves de toutes les classes et de tous les groupes sociaux. Il vaut donc la peine de revenir brièvement sur la Révolution d’Avril (après tout, c’est ce cinquantième anniversaire que nous célébrons) et de faire encore deux ou trois brèves notes sur les chemins parcourus entre-temps par la profession enseignante.

Durant les longues décennies de dictature fasciste, le régime attendait des enseignants de l'enseignement primaire et secondaire (primaire et secondaire) qu'ils aient une vocation et un esprit de mission, et qu'ils agissent comme des employés zélés et subordonnés d'un système centralisé, bureaucratique et fortement hiérarchisé. essentiellement organisé pour fournir un niveau minimum d'éducation (pas toujours pour tout le monde), qui garantirait l'initiation différentielle (classiste) d'éventuelles filières ultérieures (écoles techniques industrielles et commerciales versus écoles secondaires), et qui sélectionnerait les quelques personnes nécessaires pour , à un niveau supérieur, soutenir l’idéologie dominante, la statu quo et les projets Estado Novo.

Durant la période révolutionnaire, après le 25 avril 1974, dans la liberté, les enseignants se sont libérés des liens du régime qui s'est effondré, beaucoup se considérant comme des militants pédagogiques et des intellectuels transformateurs, étant sûrs que toute caractérisation du tourbillon de sentiments et de désirs qui a émergé à cette époque sera toujours opposé aux généralisations, même si les expériences étaient profondément ancrées dans l’esprit progressiste de l’époque. Malheureusement, dans le domaine de l’éducation, les énergies utopiques de la Révolution se sont évanouies plus tôt que prévu.

Peu à peu, les enseignants ont fini par adhérer aux discours et aux promesses du professionnalisme pédagogique (avec tout ce que cela peut signifier comme acquis collectif), mais ils sont aujourd’hui confrontés à une déprofessionnalisation, voire, peut-être même, à un néo-professionnalisme.

Aux antipodes d'Avril, la déprofessionnalisation, qui se traduit (aussi) par la dévalorisation sociale et politique du travail d'enseignant, rend aujourd'hui encore plus insupportable et aliénant l'effet des mille contraintes présentes dans la vie quotidienne : de l'impossibilité d'usages créatifs des espaces et parfois, à la solitude en classe ; de la disparition de la collégialité à la nature de plus en plus tactique des interactions ; les déséquilibres provoqués par diverses injustices dans la création des horaires et la répartition des postes et des tâches, jusqu'à la non-reconnaissance des investissements en formation ; des effets les plus néfastes de la périphérisation des questions éthiques à la perméabilité non critique aux diverses formes de démocratisation ; du harcèlement moral et des attitudes d'annulation à la manipulation de la direction et à la surveillance autocratique.

Bien sûr, il y a aussi des résistances à contre-courant, des alternatives constructives, des projets innovants (certains en partenariat avec des universités et d'autres entités de nature différente) et il y a aussi des engagements éducatifs importants qui continuent à avoir lieu dans les écoles et qui donnent de la dignité au travail d'enseignement. Mais le contexte actuel est également favorable à l’émergence du néoprofessionnalisme – un ensemble de pratiques qui se fondent dans l’assimilation acritique du didactisme psychologique ; dans l’adhésion inconditionnelle à la technicisation numérique de l’enseignement et à la séduction de l’intelligence artificielle ; en internalisant la logique des résultats mesurables pour le en direct dos les classements nationale et internationale ; en transformant l'enseignant en un tuteur efficace, un médiateur ou (même) entraîneur personnel.

Un néo-professionnalisme qui coexiste avec des conditions de travail de plus en plus difficiles dans de nombreuses écoles, notamment avec l'accentuation de la subordination hiérarchique (voire autoritaire) des enseignants, avec la simplification de la formation initiale et la dévalorisation qui en résulte des sciences éducatives plus critiques (par opposition aux à l'exigence d'une formation complexe exigée des travailleurs intellectuels), parmi bien d'autres problèmes.

Les relations entre enseignants, induites par les idéaux de la Révolution des œillets, ont évolué au fil du temps et se redéfinissent aujourd'hui de manière syncrétique et souvent paradoxale. Des revendications situationnelles équitables et des luttes syndicales mobilisatrices coexistent avec des compétitions solipsistes, des obsessions de carrière et des stratégies de survie professionnelle (pas toujours loyales).

L’érosion des solidarités dans le contexte du travail et la dévalorisation des espaces et des temps de collégialité dialogique coexistent avec la désillusion des promesses politiques reportées et l’épuisement provoqué par des horaires surchargés et des tâches bureaucratiques. Tout cela, assez souvent, avec la vigilance panoptique et autocratique de certains (il faut le souligner certains) directeurs d'école, peu ou pas du tout démocratiques, agissant à l'opposé des promesses les plus émancipatrices de la révolution des œillets – à plus forte raison. pour nous de réimaginer (de manière critique) les expériences collégiales et d’autogestion.

En fait, nous avons un besoin urgent (dans le temps qui reste) de connaître davantage de biographies et de témoignages vivants, afin qu'il ne s'agisse pas seulement de la possibilité d'une post-mémoire (c'est-à-dire de l'histoire racontée de seconde ou de troisième main par leurs héritiers). Il est important de rendre hommage à tous ceux qui ont osé être libres et ont su contribuer de manière créative aux changements en cours à l'époque, surtout lorsqu'ils se sont affirmés comme des militants pédagogiques ou des intellectuels transformateurs, trouvant de nouveaux sens pour mettre en œuvre des décisions collectives, et relever des défis nouveaux et sans précédent en matière de travail pédagogique.

Et s’il est vrai que l’oppression se nourrit en grande partie de l’ignorance et de l’aliénation, il existe également de nombreuses raisons qui continuent de confirmer que la connaissance, dans le contexte de l’éducation critique, contribue à nous maintenir sur le chemin de l’émancipation.

Je suis donc d'accord avec Patrícia Collins qui, dans une récente interview, souligne : « Je vois une distinction entre l'éducation émancipatrice et l'éducation critique. L’éducation émancipatrice s’engage dans une vision plus large du changement social car elle s’appuie sur des principes éthiques tels que la liberté, la justice sociale ou la démocratie participative. L’éducation critique, à son tour, répond à la réalité telle qu’elle se présente à un moment donné : elle critique les inégalités sociales, souligne les problèmes sociaux, propose des solutions et prépare les gens à résoudre les problèmes. Parce qu’elle vise à changer les réalités actuelles, l’éducation critique aide les gens à faire face aux problèmes sociaux auxquels ils sont confrontés. L’éducation émancipatrice imagine ce qui est possible au-delà de l’ici et maintenant, et l’éducation critique favorise les capacités de pensée critique qui nous y mènent » (Corrochano et al. 2024).

Il convient donc de le souligner à nouveau : si nous voulons que l’ignorance cesse de renforcer l’oppression, et si nous entendons nous maintenir et contribuer à ce que davantage de personnes et d’étudiants restent sur le chemin de l’émancipation, n’abandonnons jamais l’éducation critique ! Ce sera toujours une utopie réalisable en avril !

*Almerindo Janela Afonso est professeur à l'Institut d'éducation de l'Université du Minho.

Références

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Innerarité, D. (2016). La politique en temps d'indignation. Don Quichotte.

En ligneKlein, N. (2017). Dire non ne suffit pas. Résistez aux nouvelles politiques de choc et réalisez le monde dont nous avons besoin. Horloge à eau.

En ligneKlein, N. (2019). En feu. Simon et Schuster.

En ligneLatour, B. (2020). Où atterrir ? Bazar du Temps.

Rosa, F. (2023). répétitions d'avril. Encre de Chine

Rosanvallon, P. (2022). Contre-démocratie. Atelier éditorial des sciences humaines.

Teodoro, A. (2023). Répression étudiante et action psychologique à la fin de l'Estado Novo. Éditions de l'Université lusophone.

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