Par MARCIO ALESSANDRO DE OLIVEIRA*

Le gouvernement d’Espírito Santo traite les écoles comme des entreprises, en plus d’adopter des itinéraires prédéterminés, avec des matières placées en « séquence » sans tenir compte du travail intellectuel sous forme de planification pédagogique.

« Pour que l’organisation curriculaire à adopter – domaines, inter-domaines, composantes, projets, centres d’intérêt, etc. – pour répondre aux différents contextes et conditions des systèmes, des réseaux et des écoles à travers le pays, il est essentiel que la flexibilité soit considérée comme un principe obligatoire.
(BNCC, p. 479.)

Monsieur le Gouverneur d'Espírito Santo, Monsieur le Secrétaire d'Éducation, Monsieur le Directeur et autres lecteurs potentiels, présents et futurs :

Il est essentiel que ce document soit lu avec la plus grande attention. Tout ce que je dis s'applique à la Plateau Létrus, une insulte du réseau d'État d'Espírito Santo qui peut être parfaitement remplacée par ChatGPT, qui est gratuit.

Les raisons pour lesquelles je n’accepte pas les Routines Pédagogiques – qui, comme nous le savons, sont des listes ou des scripts prédéterminés, avec des matières placées en « séquence » sans considération du travail intellectuel sous forme de planification pédagogique – sont présentées dans le traité de 46 pages que je joins à ce message, intitulé « La farce du réseau éducatif de l’État d’Espírito Santo ». Néanmoins, j’apporte les précisions suivantes :

Au nom de l’éthique, je dois dire que les routines pédagogiques et le PFA (Programme de « Renforcement de l’Apprentissage ») sont les deux faces d’une même pièce : il s’agit d’un instrument dont l’objectif est d’atteindre des objectifs abusifs liés au Paebes (Programme d’Évaluation de l’Éducation de Base d’Espírito Santo). C'est comme si l'école était une entreprise privée. Il s’avère que les objectifs abusifs constituent du harcèlement moral. Puisque ce harcèlement est évident, personne ne peut nier que les routines pédagogiques, le PFA et les matériels « structurés » constituent également du harcèlement, en plus, bien sûr, de constituer une ingérence et une imposture dans le travail d’enseignement.

Ces accusations abusives et les impostures qui y sont inhérentes mettent ma santé mentale en danger et, par conséquent, violent la loi nationale 14681 et la loi nationale 14817. (Comme nous le savons, les lois nationales ne doivent pas être respectées uniquement par l'Union : le District fédéral, les États et les municipalités doivent également se conformer à chacune d'elles.)

Les routines pédagogiques et bien d’autres absurdités de la SEDU sont également un affront aux points I et II de l’article 2 du Statut de l’enseignement public de l’État : « Art. 2ème Manifestations de valeur dans l’exercice de l’enseignement : I – La professionnalisation, entendue comme dévouement à l’enseignement. II – L’existence de conditions environnementales de travail propices à l’exercice de la profession ».

Une liste de contenus et de descripteurs prédéterminés crée des conditions qui rendent le travail irréalisable, ce qui devient la promotion de la formation pour les Paebes, et enlève la raison d'être du concept de dévouement à l'enseignement. Elle supprime également la raison de son amélioration croissante, envisagée par l’article 3 du Statut susmentionné :

"Art. 3e Les principes et lignes directrices suivants concernant la profession enseignante sont adoptés ; I – Le progrès de l’éducation dépend en grande partie de la formation, des qualités humaines et professionnelles du personnel et de leur perfectionnement continu ; II – L’exercice des fonctions d’enseignement requiert une responsabilité personnelle et collective pour l’éducation et le bien-être des élèves et de la communauté. III – L’exercice des fonctions d’enseignement doit assurer à l’étudiant la formation d’un citoyen capable de comprendre de manière critique la réalité sociale et de lui faire prendre conscience de ses droits et de ses responsabilités, de rechercher le développement de valeurs éthiques, d’apprendre à participer et de se qualifier pour le travail ; IV – La mise en œuvre des idéaux et des finalités de l’éducation recommande que le professionnel bénéficie d’une situation économique équitable et du respect public ».

La mise en œuvre d’itinéraires bimensuels est en contradiction avec l’objectif de formation et de perfectionnement ; Cela entre également en conflit avec les qualifications requises pour le poste, tout comme avec la notion de respect public que l’enseignant mérite. Un enseignant n’est pas un ouvrier à la chaîne du XXe siècle. S'il a le devoir de s'efforcer de s'améliorer constamment sur le plan professionnel et culturel, il ne peut accepter des routines pédagogiques incompatibles avec la génie, avec l'image d'un enseignant. Il est censé être un modèle de la façon dont un intellectuel pense et agit.

Comme si tout cela ne suffisait pas, les routines pédagogiques, les supports « structurés » – dont les sujets sont prédéterminés indépendamment de la volonté de l’enseignant – et la « formation » violent l’alinéa IV de l’article 67 du Statut de l’enseignement de l’État dans la mesure où ils indiquent clairement que l’enseignant est un pion et non un savant. Or, cette clause est très claire : elle stipule que l’une des obligations de l’enseignant est de s’efforcer de s’améliorer constamment sur le plan professionnel et culturel. Il s’agit donc d’une série d’affronts à cette clause.

Les routines pédagogiques en question constituent une aberration administrative, pédagogique et épistémologique. En effet, Evanildo Bechara, Diógenes Magalhães et Joaquim Mattoso Câmara Jr. ne suivraient jamais de routines pédagogiques, car ils savent que la langue de Camões, Florbela Espanca et Machado de Assis ne peut pas être enseignée à partir de descripteurs ou de prescriptions qui la traitent comme s'il s'agissait d'un ensemble de compétences banales, prosaïques et frivoles.

De plus, le fait que les routines pédagogiques ne tiennent pas compte des points II, III et IX de l’article 3 de la LDB (Loi sur les Orientations et les Bases de l’Éducation) est si flagrant que je ne sais pas comment il est possible que SEDU ose mettre en œuvre ces Routines, qui, soit dit en passant, dans un manque de transparence indéniable, ont été imposées sans consulter les enseignants ou la communauté scolaire. Les clauses II et III de l’article susmentionné établissent le droit à la liberté d’apprentissage et d’enseignement et au pluralisme des idées et des concepts pédagogiques, tandis que la clause IX établit la garantie de normes de qualité. Tout cela est conforme à ce qui est énoncé dans l’article 206 de la Constitution, mon refus est donc appuyé par celui-ci. Ce que je vais suivre, c'est mon plan de cours, le contenu de mon programme. En bref : je veillerai à ce que ma liberté académique soit respectée.

De plus, les objectifs politico-partisanes de Paebes sont immoraux, tout comme les routines pédagogiques. Ceux-ci, comme nous le savons bien, sont loin d’améliorer le programme scolaire de l’État, qui est également immoral. Or, la moralité, tout comme la légalité, est l’un des principes de l’administration publique, mais la SEDU viole ces principes lorsqu’elle détermine ce que l’enseignant doit enseigner et comment. Oui, la manière dont l’enseignant doit enseigner est également déterminée, car les procédures d’enseignement sont déjà intégrées dans le contenu enseigné de telle manière qu’il est impossible de séparer ce qui est enseigné de la manière dont cela est enseigné. Lorsque la SEDU détermine ce qui est enseigné, elle détermine la méthode d’enseignement de l’enseignant, qui est traité comme s’il était un employé de McDonald’s.

Voyons voir : « la méthode peut être comprise dans une conception théorique ou dans une compréhension technique. L'auteur comprend la méthodologie comme la conception selon laquelle la réalité est abordée. Il s’agit d’une conception théorique de la méthode. Il affirme cependant qu’il existe une compréhension technique de la méthode qui imprègne également le contenu, car « ce sont des manières techniques d’agir qui s’inscrivent dans le contenu enseigné » (p. 138). Exemple : la manière d'extraire une racine carrée (mathématiques) ou la manière de procéder à une analyse syntaxique (langue portugaise). « Tous deux imprègnent les contenus abordés dans les différentes disciplines curriculaires » [GRUMBACH et SANTOS, 2012, p. 33].

En effet : « Toute connaissance est imprégnée d’une méthodologie et il est possible de découvrir dans le contenu exposé lui-même la méthode avec laquelle elle a été construite » [LUCKESI, 1995, p. 138 après GRUMBACH et SANTOS, 2012, p. 34].

Le programme d’études de l’État n’est pas une camisole de force : il doit permettre la flexibilité (la flexibilité, pas le nihilisme des routines pédagogiques), comme le dit l’épigraphe tirée du BNCC. Il s’avère que la critique du programme permet d’élaborer de bons plans de cours. Ce que font les routines, ce n’est pas critiquer : c’est négliger le travail de l’enseignant sérieux et cultivé sans aucun rapport de contiguïté entre chacun des sujets bimensuels. (Je discuterai plus en détail de ce manque de contiguïté dans une section ultérieure.)

La LDB exige une préparation au monde du travail. Le programme, les Paebes et les routines ne fournissent pas de base aux étudiants qui veulent passer les examens publics, en d'autres termes : ils leur enlèvent la base dont ils ont besoin pour les concours. Il est connu que les fonctions publiques, régies par le régime statutaire, et les emplois publics, régis par le régime CLT, font partie du monde du travail. Nous arrivons maintenant au paragraphe 2 de l’article 1 et à l’article 2 de la LDB, qui mentionnent le monde du travail et les qualifications pour travailler. Je peux dire, par expérience et avec certitude, que les routines pédagogiques ne donnent pas aux étudiants une bonne base pour les examens d’entrée, les autres examens publics ou pour la vie.

Il est connu que les concours sont des portes d’entrée vers la fonction publique. Et une partie de la téléologie du BNCC est la garantie d’une éducation de qualité. (Le BNCC, bien sûr, n'est pas la seule source, c'est-à-dire : ce n'est pas la seule référence de l'enseignant. Par conséquent, il doit être lu en conjonction avec d'autres documents, tout comme chaque loi doit être lue en conjonction avec d'autres lois, qui finissent par se contredire). Apparemment, Darwin et d’autres écoles conçues pour la classe moyenne supérieure d’Espírito Santo n’adoptent pas de routines ou de descripteurs pédagogiques. Et à ce jour, je n’ai pas entendu parler d’un bureaucrate du SEDU qui ait permis à ses enfants de terminer leurs études secondaires ou leur éducation préscolaire dans une école publique.

La question est : pourquoi l’équipe du programme se considère-t-elle plus compétente que moi pour développer le contenu du programme ? Quelles raisons morales et scientifiques la SEDU a-t-elle pour outrepasser ma liberté académique et mon autonomie ? Un de mes articles sur le BNCC a déjà été publié dans Observatorio da Imprensa. De plus, je ne reconnais pas la compétence technico-scientifique de SEDU pour établir des routines ou des itinéraires prédéterminés.

Je ne suis pas un ouvrier à la chaîne, ni un employé d’une franchise de restauration rapide : je suis un enseignant, et je suis doté de connaissances empiriques et pragmatiques et de connaissances théoriques et académiques : je sais discerner ce qui est bon pour une éducation linguistique et littéraire de qualité et ce qui ne l’est pas. S'il y avait un public complaisant, je pourrais crier, sur une place publique, que les routines et les formations imposées par les employés de SEDU et les employés des employés sont ineptes, car ils fournissent des preuves contre eux-mêmes chaque jour de formation : ils exposent le portrait laid de leur mauvaise formation linguistique. (Puisque SEDU est un fruit qui tombe de l'arbre qu'est l'UFES, nous avons immédiatement la preuve de l'échec moral des cours de premier cycle, aussi évident que l'échec épistémologique des départements marqués par le provincialisme et l'autoritarisme local et régional. Je dis cela parce qu'il y a beaucoup de médecins qui, au nom des avantages, disent des hérésies sur l'enseignement des langues et sur l'enseignement en général. C'est le résultat de la massification de l'éducation.)

Les parents qui lisent le programme et les routines de l’État ne comprendront rien : ils n’ont aucun sens. Si vous lisez mon plan de cours et mes plans de cours, vous aurez une idée de ce que je propose. Je suis beaucoup plus transparent que SEDU. Au fait : si les RP existent déjà, quelle est la raison du plan de cours ? Pourquoi SEDU exige-t-il la préparation d’un tel plan ? Serait-ce un cas de dissonance cognitive ?

Erreurs épistémologiques

Je ne discuterai pas de l’erreur des méthodologies « actives » : j’ai déjà démystifié cette absurdité dans article publié sur le site la terre est ronde. Je vais essayer d’aborder des aspects que je n’ai peut-être pas analysés.

La grammaire normative a été supprimée des programmes. Il est connu que l’enseignement des langues ne peut pas se réduire à l’enseignement de la grammaire. Cependant, il faut l'enseigner, et les routines pédagogiques rendent ce travail difficile non seulement à cause du manque de contiguïté, mais aussi à cause du manque de compréhension quant à la façon d'utiliser la nomenclature grammaticale, ce qui demande des efforts et de la concentration, attributs que l'école n'exige plus parce qu'elle a peur des électeurs que sont les pères et les mères. Ceci est bien sûr immoral, car il est immoral de ne pas exiger des étudiants qu’ils étudient autant qu’il est immoral de ne pas exiger des familles qu’elles se conduisent moralement. Dans ce contexte de démoralisation, l’école perd son prestige et son respect à tel point que les familles se sentent libres de faire ce qu’elles veulent face à la lâcheté et à l’omission de l’administration publique.

Connaître la grammaire n’est pas connaître la langue. Voyons ce que dit le linguiste Diógenes Magalhães (1999, p. 13) : « On sait que la langue portugaise a commencé à être officiellement utilisée au Portugal à l'époque de Dom Dinis. C'est ce roi qui a ordonné que les documents signés au Portugal soient rédigés en portugais. (Jusqu’alors, les documents étaient rédigés en latin – même si c’était un latin presque méconnaissable, tellement il était brisé.) Or, Dom Dinis a vécu de 1261 à 1325, et la première grammaire portugaise n'est apparue qu'en 1536 (écrite par Fernão de Oliveira). Si nous faisons le calcul, nous pouvons facilement voir que la langue portugaise a existé sous une forme réelle et officielle pendant plus de deux cents ans – sans qu’il y ait eu un livre appelé grammaire pour la discipliner. [...] ».

À l’époque de Dom Dinis, les professionnels de la parole devaient composer avec une langue barbare. Ils n’avaient pas de lexique consolidé grâce à Camões et à d’autres grands écrivains ; Ils ne pouvaient pas non plus utiliser de dictionnaires ou de grammaires, et ils n’avaient pas non plus d’encyclopédies. Toute langue de culture doit être enseignée à l’aide de la grammaire, et cela ne peut se faire qu’avec une contiguïté appropriée. On ne peut pas pénaliser les bons élèves ou les bons esprits avec un enseignement médiéval.

Les étudiants ne doivent jamais avoir ouvert un livre de grammaire et un dictionnaire est un instrument avec lequel ils ne sont pas familiers. Le concept même de grammaire est ignoré par eux. Si la SEDU et ses bureaucrates comprenaient les risques encourus, ils garderaient des bibliothécaires professionnels dans les écoles publiques, où les bibliothèques sont fermées la plupart du temps ; de la même manière, ils choisiraient des supports pédagogiques de qualité éprouvée. L'un d'eux est le livre Apprendre et pratiquer la grammaire, par Mauro Ferreira. (Peut-être que ce mépris pour un bon enseignement de la grammaire explique l’excès d’enseignants en mission temporaire dans le réseau de l’État d’Espírito Santo.)

L’une des erreurs des matériels « structurés » et des routines pédagogiques est le concept de normes standard. Ils sont guidés par le biais pseudoscientifique et pasteurisé d’une sociolinguistique antiscientifique. Ce que l'étudiant doit savoir, ce sont trois principes : (i) il y a une singularité dans la pluralité, et c'est pourquoi les gens de différentes régions du Brésil et du Portugal peuvent se comprendre et lire des auteurs lusophones de différents pays ; (ii) un dialecte tend à servir de modèle aux autres, comme le démontre le dialecte de Paris, qui a cimenté le standard de la langue française, contrairement aux autres dialectes, qui suivent le dialecte le plus prestigieux ; (iii) la parole et l’écriture sont des formes d’expression de la pensée complètement différentes, sans possibilité d’hybridation, un fait que WhatsApp ne changera jamais.

Nous sommes confrontés à un manque de connaissances métalinguistiques (par opposition au sophisme de la connaissance « épilinguistique », évoqué par Marcos Bagno et d’autres individus ignorants et aliénés qui n’ont jamais enseigné dans l’éducation de base). L'alphabétisation et l'apprentissage des langues étrangères nécessitent des connaissances métalinguistiques : pour être alphabétisé et atteindre un certain degré de bilinguisme, l'étudiant doit lire de la fiction et de la poésie, mais il doit également avoir une compréhension des phones, des phonèmes, de l'orthographe, des classes de mots et du fait que la langue est utilisée lorsque le sujet de conversation est la langue elle-même.

C'est ce qu'on appelle le métalangage. Les personnes alphabétisées qui ne possèdent pas ce répertoire ne sont pas alphabétisées, car sans lui (le répertoire), il n’y a pas de bonne compétence linguistique, abordée dans le troisième cours du contenu de mon programme. Tout cela est cohérent avec le fait que la connaissance métalinguistique fait partie de la connaissance encyclopédique, qui, à son tour, est également une connaissance du monde à incorporer dans les connaissances antérieures.

Mais je parlais du manque de contiguïté. Eh bien : dans une quinzaine de routines pédagogiques de la 1ère année (3ème quinzaine), le genre dissertatif-argumentatif est abordé (au mépris total de la différence entre typologie textuelle et genre textuel) ; dans la quinzaine qui suit immédiatement (la 4e), le thème à aborder est celui des modèles de langage et des variations linguistiques, thèmes imprégnés d'un préambule très mal rédigé aux concepts de langage et au concept de sémiose et aux notions de ponctuation, de morphosyntaxe et de style ; au cours de la 5e quinzaine, le sujet est la poésie médiévale portugaise, présentée sans aucune mention de la différence entre texte littéraire (littérature) et texte non littéraire (écriture).

S’il existait un crime contre la science, ou contre l’enseignement, les responsables des routines pédagogiques auraient de très graves problèmes avec la loi. Tout d’abord, la différence entre la littérature et l’écriture est enseignée, puis seulement les typologies textuelles et les genres qui utilisent ces typologies dans l’écriture (dans l’écriture, pas dans la littérature) sont discutés. Et je ne peux pas parler de morphosyntaxe sans d’abord explorer le concept de grammaire, de morphème et de syntaxe. Quant au concept de langage et de sémiose, la situation ne pourrait être plus désastreuse : les types de signe (index, icône, symbole et signe linguistique) ne sont même pas mentionnés.

Mais le pire, c’est qu’ils ont anticipé, de manière très superficielle, les types de variation linguistique. Il s'agit d'une tragédie à part en ce qui concerne les niveaux de registre (ou variations diaphasiques), qui ne dépendent pas seulement de la situation, mais aussi du répertoire du locuteur, la différence entre littérature et écriture et les différences entre les genres textuels, qui met en évidence les intersections avec la variation diastratique et l'idiolecte. La variation diaphasique n’est pas seulement situationnelle : elle est stylistique. Et tout cela devrait être vu dans les cours ultérieurs.

Dans les routines pédagogiques, cette séquence n’est pas respectée : elle est péremptoirement ignorée. C'est comme si SEDU voulait que je conduise de Serra à Vila Velha sans passer par Vitória ou Cariacica. Les auteurs des routines pédagogiques et des supports « structurés » ont donné au contenu une « séquence » arbitraire. Les résultats ne peuvent être que désastreux. L’éternel sacrifié est l’étudiant, qui tend à être exploité par la bourgeoisie, l’État-Nation et son appareil d’État. L’école, bien sûr, en fait partie. Je ne serais pas du tout surpris si je découvrais que tout cela était fait par l’IA.

Il est plus qu'évident que tout ce que je dénonce dans ce document ne respecte pas la section IX de l'article 3 de la LDB, qui établit la norme de qualité de l'éducation, et qui est conforme à la qualification pour le travail et, par conséquent, pour les concours publics. Les routines pédagogiques réduisant ce niveau, elles réduisent les chances des étudiants dans la fonction publique, à laquelle ils ne peuvent accéder que par un examen public (les postes de commissionnés sont minoritaires). Tout le monde sait que les concours nécessitent des connaissances métalinguistiques qui sont dans le contenu de mon programme.

Il est frappant qu’ils n’établissent pas la discipline de littérature, dont le contenu est intégré de manière désordonnée dans la discipline de langue portugaise. C’est aussi mauvais que de mettre au hasard dans le même tiroir des articles qui devraient être repassés, pliés et rangés dans des tiroirs différents. J’ai eu beaucoup de travail pour élaborer un plan de cours qui incluait la littérature. Il n’y a pas non plus de discipline d’écriture. L’enseignant finit par inclure des sujets de trois disciplines dans le même contenu de programme, de sorte qu’il finit par appliquer plus d’un programme.

La dévaluation de la littérature est explicite dans le tableau ci-dessus, mais elle est implicite dans l’hypocrisie qui consiste à lui rendre hommage du bout des lèvres. Ce même manque de respect est également implicite non seulement dans les questions basées sur des textes journalistiques, rédigés par des professionnels faibles en compétences linguistiques, selon un déterminisme du métier de journaliste (dont le canal de communication est utilisé pour emballer du poisson), mais aussi dans les questions basées sur de courtes bandes dessinées. L’objectif de ces questions est le même : renforcer la préparation des étudiants à la consommation d’objets issus de l’industrie culturelle, qui favorise la culture de masse et l’aliénation.

Il y a plus : je regrette la brutalité de la franchise, mais les « formateurs » des stages de « formation », dont les habitudes de langage sont très régulières, délivrent des certificats publics d’ignorance. Et il est très clair que les routines pédagogiques sont alignées sur la « formation », ce qui me prend le temps que je pourrais occuper avec des tâches liées à mes cours ou à mon projet de doctorat gardé dans le tiroir (couvert, même implicitement, par l’article 67 du Statut de l’Enseignement de l’État). Il semble que la condition condition sine qua non dicter la formation continue et les routines pédagogiques est le manque de connaissances académiques ou le manque de rigueur épistémologique.

Voyons voir : On parle beaucoup de recomposer l'apprentissage, mais seul ce qui a déjà été composé et décomposé (c'est-à-dire : séparé en plusieurs parties) peut être recomposé. Or, ce que la SEDU impose par la force de la violence symbolique, psychologique et institutionnelle, c’est précisément un enseignement fragmentaire.

En ce qui concerne l'argumentation, je suis très surpris (même si je ne devrais pas l'être) que le nom de José Luiz Fiorin n'apparaisse pas dans les références. C’est d’autant plus choquant qu’ils ne font pas de distinction entre les typologies de genre. En effet : deux cents êtres bipèdes dotés d’yeux, d’oreilles, d’un tronc, de cognition et de la capacité d’utiliser le langage verbal sont des individus ou des existences particulières, mais ils appartiennent à l’espèce humaine ; De même, deux cents excellents essais rédigés dans le cadre du test d'essai Enem appartiennent au genre d'essai de test discursif Enem, qui est différent du genre de dissertation d'examen d'entrée UERJ, qui, à son tour, est différent du genre de dissertation d'examen d'entrée Fuvest.

Si le lecteur a suivi mon raisonnement, et a quelques connaissances préalables en linguistique, il comprendra que ces différents genres utilisent la même typologie, et se souviendra que les genres sont illimités et socialement reconnus par leur structure compositionnelle. Chaque genre a ses propres spécificités, il n'est donc pas toujours possible d'identifier, dans une seule phrase, ou dans une seule phrase-sujet (ou paragraphe-sujet), la thèse du paragraphe introductif.

On ne « trouve » ou on ne « déterre » pas une thèse comme une pièce de monnaie perdue dans un canapé, du moins pas lorsqu’elle est très complexe ou interprétée dans des limites très larges, évidemment circonscrites au texte lui-même et aux intentions de l’auteur. (Ceux-ci ne sont pas absolus en raison de l’inconscient et des idéologies.)

Lisons maintenant les trois premiers paragraphes d'un article intitulé « Nouvelle barbarie : « l'inadmissibilité des étudiants » », de Marilena Chauí (2018, p. 365), initialement publié le 12 décembre 1999 dans le journal Folha de S. Paul:

« Au lendemain de la publication des nouvelles données du recensement de l'IBGE, selon lesquelles environ 90 % des enfants brésiliens sont scolarisés, la presse a publié la nouvelle selon laquelle les écoles privées ont l'intention d'exiger un garant au moment de l'inscription et veulent expulser les élèves « défaillants » avant même la fin de l'année scolaire. Ensuite, le 4 décembre, le Feuille a signalé le cas d'étudiants empêchés de passer des examens en raison du retard de paiement des frais de scolarité.

Aussi surprenante que soit la nouvelle, la manière dont elle a été discutée : les avocats se sont disputés pour savoir si les demandes des propriétaires de l'industrie scolaire étaient légales ou non ; les parents au chômage ont déclaré qu’ils seraient obligés de transférer leurs enfants dans des écoles publiques, exprimant dans cette attitude le sentiment de déchéance, d’infériorité et presque de punition causé par le chômage ; la MEC a jugé que l’attitude des propriétaires est « acceptable », même si elle n’est peut-être pas constitutionnelle ou légale ; les étudiants des cours complémentaires, exclus des tests, ont expliqué que leurs salaires sont partagés entre le paiement des études et l'aide à la famille, ce qui rend inévitables les retards de paiement des factures ; La presse leur a recommandé de s'adresser au Procon et à la Commission de défense des droits des consommateurs. Et ainsi de suite.

Trois aspects du problème n’apparaissent pas dans les nouvelles ni dans les discussions qu’elles suscitent : (i) Personne ne semble avoir vu de contradiction entre les données de l’IBGE et l’exclusion des étudiants « défaillants ». (ii) Personne ne semble s’être intéressé aux plaintes des parents qui se sentent obligés de transférer leurs enfants dans des écoles publiques. (iii) Personne ne semble avoir été impressionné par le traitement réservé à l’éducation lorsqu’elle est soumise aux règles du marché et doit être protégée par les agences de protection des consommateurs ».

Comme on peut le voir, lire un texte n’est pas seulement une compétence comme creuser. Marilena Chaui avait besoin de trois paragraphes pour introduire le texte : l’extrait ci-dessus n’est que l’introduction. Le genre est l'article ; Il ne s'agit donc pas d'un essai pour l'examen d'entrée, mais dans les deux genres, la typologie prédominante tend à être l'argumentation, de sorte que les deux sont dissertatifs-argumentatifs. Quoi qu’il en soit, même moi qui réalise des évaluations entièrement structurées autour de questions objectives, je reconnais qu’une question à choix multiples ne sera peut-être pas en mesure d’identifier la thèse de l’extrait ci-dessus, qui peut et doit être lu à l’école primaire et au lycée.

On peut bien sûr dire que le texte est en faveur d’une thèse tout en étant contre une autre : il est vrai que Marilena Chaui est contre la privatisation de l’éducation et en faveur d’une éducation publique gratuite et de qualité. On peut aussi dire qu’il s’oppose à ce que cela devienne une marchandise ou un service privé.

J’ai vu, clairement vu, que l’équipe pédagogique confond enseignement et recherche. Cependant, ceux qui comprennent les risques ne sont pas dupes : dans la 4ème section du chapitre 2 de École et démocratie (44e éd., 2021, p. 37-8), Dermeval Saviani est très éclairant : « [...] l'enseignement traditionnel se propose de transmettre les connaissances obtenues par la science, donc déjà compilées, systématisées et incorporées au patrimoine culturel de l'humanité. C'est pourquoi ce type d'enseignement, l'enseignement traditionnel, se concentre sur l'enseignant, l'adulte, qui maîtrise des connaissances logiquement structurées et organisées, tandis que les nouvelles méthodes se concentrent sur l'élève (les enfants), sur les procédures et sur l'aspect psychologique, c'est-à-dire qu'elles se concentrent sur les motivations et les intérêts de l'enfant pour développer des procédures qui l'amènent à posséder des connaissances capables de répondre à ses doutes et à ses questions. En bref, ici, dans les nouvelles méthodes, la priorité est donnée aux processus d’obtention de connaissances, tandis que là, dans les méthodes traditionnelles, la priorité est donnée aux méthodes de transmission des connaissances déjà obtenues. [...] Voyez qu’avec cette façon d’interpréter l’éducation, la Nouvelle École a fini par dissoudre la différence entre recherche et enseignement, sans se rendre compte que, ce faisant, en même temps que l’enseignement était appauvri, la recherche était également rendue irréalisable. L’enseignement n’est pas un processus de recherche. Vouloir le transformer en processus de recherche, c’est l’artificialiser. D'où mon préfixe pseudo au scientifique des nouvelles méthodes. Je vais essayer d'expliquer cela un peu plus. Pourquoi l’enseignement a-t-il été appauvri et, en même temps, la recherche est-elle devenue impossible ?

Il faut noter que, si la recherche est une incursion dans l’inconnu, et qu’elle ne peut donc être liée à des schémas rigidement logiques et préconçus, il est également vrai que : premièrement, l’inconnu ne se définit que par la confrontation avec le connu, c’est-à-dire que si l’on ne maîtrise pas ce qui est déjà connu, il n’est pas possible de détecter ce qui n’est pas encore connu, afin de l’incorporer, par la recherche, dans le domaine de ce qui est déjà connu. Là, il me semble que c’est une des grandes faiblesses des nouvelles méthodes. Sans maîtriser le connu, il n’est pas possible de s’aventurer dans l’inconnu. Et c'est là que réside la grande force de l'enseignement traditionnel : l'incursion dans l'inconnu s'est toujours faite à travers le connu, et c'est très simple ; Tout apprenti chercheur est passé par là ou est en train de passer par là, et tout chercheur sait très bien que personne ne devient chercheur, scientifique, s’il ne maîtrise pas les connaissances déjà existantes dans le domaine dans lequel il se propose d’être chercheur, d’être scientifique”.

À chaque fois qu’une « formation » est réalisée, il devient clair que les erreurs épistémologiques ci-dessus sont à la base des lignes directrices de SEDU. De telles erreurs constituent également l’un des fondements des routines pédagogiques et des supports « structurés ».

Une autre erreur très évidente est l’idée néfaste selon laquelle l’étudiant doit s’entraîner à « déduire » le sens d’un mot. Qu’une telle stupidité puisse exister dans l’esprit des enfants n’est ni surprenant ni choquant – mais que des adultes diplômés de l’enseignement supérieur alimentent ces absurdités est à la fois surprenant et choquant, et même très choquant : c’est épouvantable. Les mots imposteur et impostura sont apparentés : ils ont la même racine, mais l'étudiant doit consulter un dictionnaire ou un glossaire pour savoir ce que signifie ce dernier.

Nous arrivons maintenant au concept de contenu procédural, pour reprendre la nomenclature pédante « scientifique » des pédagogues : savoir consulter le dictionnaire est une procédure que je maîtrise depuis mon enfance, une phase de la vie où, grâce à une éducation de contenu, transmissive et traditionnelle, j’ai appris à mettre les mots par ordre alphabétique, suivis de dictionnaires. Nous tombons également dans les vocabulaires actifs, passifs et inconnus. Et le problème ne s’arrête pas là : l’ambiguïté sémantique, l’ambiguïté structurelle, la polysémie, les homonymes, les hyponymes, les hyperonymes, la synonymie (qui est toujours imparfaite), l’antonymie et les idéologies influencent directement l’interprétation de ce que nous entendons et de ce que nous lisons.

Différentes connaissances influencent également. Notez que dans la première section de cette lettre, j’ai utilisé les termes téléologie et dissonance cognitive. Le nom est utilisé à la fois en droit et en biologie, tandis que l'expression dissonance cognitive provient de la psychologie sociale. Le mot psychométrie a des significations très distinctes (peut-être même opposées) en psychologie et en ésotérisme (ou occultisme). L’expression « action régressive » est un autre exemple : seuls ceux qui disposent de connaissances spécialisées provenant d’une source fiable savent ce que cela signifie.

« L’inférence » est donc une fausse compétence. Même lorsque nous déduisons des informations non dites de ce qui a été dit, nous devons être prudents : la présupposition et l’inférence sont deux types d’implicite très différents : la première est une certitude, une vérité que nous pouvons garantir, tandis que la seconde est toujours une possibilité. La vérité est qu’il est nécessaire d’avoir un enseignement qui prenne en compte l’importance du dictionnaire, de l’homonymie et des autres phénomènes mentionnés.

D'après ce qui est dit ici, Monsieur le Gouverneur et Monsieur le Secrétaire, il est clair que les documents structurés ne sont pas des véhicules pour structurer le contenu : ce qu'ils fournissent est une déstructuration, et c'est précisément pour cette raison qu'ils ne sont pas structurés. La gestion des programmes d’études consiste donc à pratiquer une série d’interférences. Je ne permettrai pas que les personnes intelligentes, même si elles sont très minoritaires, deviennent des instruments d’évaluations externes incompétentes : les étudiants ne sont pas des cobayes. Si SEDU veut obtenir des résultats à ces examens, elle doit s'attendre à ce que les étudiants étudient et passent les tests. Dire que vous ne faites pas confiance à mon travail est aussi irrespectueux qu'une gifle.

Si un quelconque matériel « structuré », dans telle ou telle quinzaine, coïncide avec ce que j’ai prévu, ce ne sera qu’une simple coïncidence. Je n’accepte pas les routines pédagogiques : je ne peux pas trahir ma conscience professionnelle. En maintenant ma posture, j'évite de mettre en place des routines pédagogiques dans ma classe – dont j'ai la charge –, je maintiens mon bien-être psychologique, comme le prévoient la Loi Nationale 14681 et la Loi Nationale 14817, je garantis une tentative de maintien d'un standard de qualité prévu par l'article IX de la LDB, je respecte l'article IV de l'article 67 du Statut de l'Enseignant de l'État et j'augmente les chances des étudiants dans le monde du travail, dont la fonction publique fait partie.

Salutations.

*Marcio Alessandro de Oliveira Il est titulaire d'une maîtrise en études littéraires de l'UERJ et est professeur au réseau national d'Espírito Santo..

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